Koolieelne vanus algab 3-aastaselt ja kestab kuni lapse kooli minekuni. Varajane koolieelne vanus viitab perioodile 3 kuni 5 aastat. Psühholoogide sõnul on koolieelne vanus inimese psüühika üks intensiivsemaid arenguperioode, suhtlus- ja tegevusobjektiks muutumise aeg. Sellel vanuseperioodil laieneb lapse tegevussfäär, mistõttu toimub intensiivne isiklik areng.

Vastavalt A.V. Zaporožetsi sõnul seisneb lapse vaimne areng selles, et elutingimuste ja kasvatuse mõjul toimub vaimsete protsesside endi kujunemine, teadmiste ja oskuste assimilatsioon, uute vajaduste ja huvide kujunemine.

Lapse psüühika muutuste füsioloogiline alus on tema närvisüsteemi areng, kõrgema närvitegevuse areng. Vanusega suureneb aju mass ja paraneb selle anatoomiline struktuur. Koos aju massi suurenemise ja selle struktuuri paranemisega areneb kõrgem närvitegevus.

Lapse närvilises tegevuses mängib väga varakult rolli ajupoolkerade töö, mis seisneb ajutiste, konditsioneeritud reflekssidemete moodustamises. Esimesed konditsioneeritud refleksid hakkavad lapsel ilmnema esimese elukuu keskel. Järk-järgult, kui laps areneb, muutub kasvatuse mõjul lapse konditsioneeritud refleksitegevus keerukamaks. Tingimuslikud refleksid hakkavad tekkima mitte ainult otseses seoses tingimusteta refleksidega, vaid ka eelnevalt moodustatud konditsioneeritud reflekside alusel.

Emakeele sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamine on lapse arengus ülimalt oluline. 3-aastane laps räägib, teab üle 1000 sõna, liigub hästi, teab palju, küsib lugematul hulgal küsimusi, näidates üles elavat huvi ümbritseva vastu. Ta rahuldab seda mänguhuvi Kognitiivsed huvid tekivad koolieelses lapsepõlves: mängudes, suhtlemisel täiskasvanute ja eakaaslastega, kuid ainult õppimises, kus teadmiste omandamine saab tegevuse põhieesmärgiks ja tulemuseks, kujunevad ja lõpuks kujunevad välja kognitiivsed huvid. .

Tegevuses, tegevuses õpivad lapsed tundma maailma, õpivad nägema ja kuulma, mõtlema ja tundma; Psühholoogid saavad erinevates vanuseastmetes laste tegevuse põhjal teada nende vaimse arengu peamised nihked. Mäng ei mõjuta mitte ainult indiviidi kui terviku arengut, vaid kujundab ka individuaalseid kognitiivseid protsesse, kõnet ja käitumise meelevaldsust.

Mängus areneb lapse kujutlusvõime kiiresti: ta peaks nägema pulga asemel lusikat, 3 tooli asemel lennukit ja kuubikute asemel majaseina. Laps mõtleb ja loob, planeerides mängu üldist joont ja improviseerides selle edenedes.

Koolieelne lapsepõlv on lühike periood inimese elus. Kuid selle aja jooksul võidab laps oluliselt rohkem kui kogu järgneva elu jooksul. Koolieelse lapsepõlve “programm” on tõeliselt tohutu: kõne, mõtlemise, kujutlusvõime, taju valdamine, suhete loomine teiste inimestega ja palju muud.

Ümbritsevate inimeste kõne mõjul moodustub lapses teine ​​signaalisüsteem, mis viib kogu kõrgema närvitegevuse muutumiseni. Vanusega suureneb sõnade roll laste kognitiivsetes ja tahtelistes protsessides. Samal ajal liigub laps, õppides sõnadega tähistama mitte ainult üksikuid objekte, vaid ka temaga juhtuvaid keerulisi sündmusi, üle üldisemate mõtlemisvormide juurde, hajub asjade sekundaarsetest omadustest ja tuvastab olulisemad, neis olulised. Seega koos teise signaalisüsteemi moodustumisega tekivad lapses uued, keerulisemad vaimsed protsessid.

Lapse vaimse arengu peamiseks tingimuseks on tema enda tegevus, milles toimub tema kui isiksuse kujunemine. G.A. Uruntaeva märgib koolieeliku vaimset arengut silmas pidades, et kognitiivne protsess on mis tahes tegevuse eduka elluviimise tingimus. 3–5-aastase lapse juhtiv tegevus on mäng, milles areneb kognitiivsete psüühiliste protsesside meelevaldsus.

Koolieelses eas oli laps juba kõne selgeks saanud, mis muutis tema taju struktuuri (see muutus objektiivseks ja tähendusrikkaks). Kõne arengu hilinemine põhjustab ka mõtlemise arengu hilinemist. Lisaks pärsib vaimset arengut vähene vajadus subjektiga kohaneda, tuvastada selle varjatud võimeid ja omandada selle abil reaalsuse uusi aspekte.

Tänu kõne arengule tekib lapses uus moodustis - visuaalne ja efektiivne mõtlemine, mis on tajutavast olukorrast irdunud ja on võimeline toimima kujunditena. Laps oskab luua lihtsaid põhjus-tagajärg seoseid sündmuste ja nähtuste vahel. Tal on soov ümbritsevat maailma kuidagi selgitada ja korrastada. Oma maailmapilti ehitades laps mõtleb, leiutab, kujutleb.

IN enne koolieas moodustuvad uued vaimsed funktsioonid, õigemini uued tasemed, mida tänu kõne assimilatsioonile iseloomustavad uued omadused, mis võimaldavad lapsel kohaneda. sotsiaalsed tingimused ja elu nõudmised ning laps omandab võime tegutseda üldiste ideede järgi.

Koolieeliku tähelepanu peegeldab tema huvisid ümbritsevate objektide ja nendega tehtavate toimingute suhtes. Laps keskendub objektile või tegevusele ainult seni, kuni tema huvi selle objekti või tegevuse vastu kaob. Uue objekti ilmumine põhjustab tähelepanu lülitumist, mistõttu lapsed teevad harva pikka aega sama asja.

Eelkooliealistele lastele on omane tahtmatu tähelepanu, mis tekib spontaanselt ilma igasuguse tahtejõueta. See, mis on elav ja emotsionaalne, kinnistub väikeste laste mõtetes.

Vanusega hakkab mängimise, õppimise ja täiskasvanutega suhtlemise protsessis kujunema vabatahtlik tähelepanu, mis nõuab selle esilekerkimiseks tahtlikke pingutusi.

Psühholoogid usuvad, et vabatahtliku tähelepanu tekkimisele ja arengule eelneb reguleeritud taju kujunemine ja kõne aktiivne valdamine. Mida paremini on eelkooliealise lapse kõne arenenud, seda kõrgem on taju arengutase, seda varem kujuneb vabatahtlik tähelepanu.

Tähelepanu oluline omadus, mis peaks ka koolieelses eas olema suunatud, on selle ümberlülitamine . Hajameelse ja hajutatuse tõttu on enamikul eelkooliealistest lastest raske ühelt tegevuselt teisele liikuda. Selle põhjuseks võib olla füüsiline seisund, ebahuvitavad tegevused, erksate kogemuste rohkus, mis ei lase tal keskenduda, seega võivad lihtsad mängud ja harjutused aidata lapsel areneda ja tähelepanu ümber lülitada.

Teadvus omandab selles vanuses kaudsuse ja üldistuse tunnused ning hakkab kujunema selle omavoli. Selles vanuses kujuneb peamiselt lapse isiksus, s.t. kujuneb motivatsiooni-vajadussfäär ja eneseteadvus.

3-aastaselt peaks laps suutma iseseisvalt süüa, pesta, riietuda, lahti riietuda, kuulata ja kuulda täiskasvanu talle suunatud sõnu, selles vanuses kogemuse põhjal kujunevad lapsel välja ruumilised arusaamad.

4. eluaastal saavad lapsed õppida esemete kujundite nimetusi: ring, ovaal, ruut, ristkülik, kolmnurk. Eriti oluline on, et geomeetriline kujund toimiks lapse jaoks näidisena (standardina), millega võrreldes saab määrata eseme kuju. Selles vanuses laps tavaliselt ei eksi ruumi suundade (edasi, taha, paremale, vasakule) märkimisel ja kasutab õigesti eessõnu (taga, ees, ülal, all, lähedal, peal jne).

5. eluaastal on lapse taju arendamiseks kasulik õpetada talle oskust esemete kuju visuaalselt etteantud osadeks jagada. Eelkooliealise lapse taju paraneb iga aastaga. 5 aasta pärast omandab koolieelikute produktiivne tegevus olulise iseseisvuse.

Kujutlusvõime on koolieelses eas üks olulisemaid uusmoodustisi. Sellel protsessil on palju ühist mäluga – mõlemal juhul tegutseb laps kujundite ja ideede kaudu.

Koolieeliku mälu on peamiselt tahtmatu. Objektid on eredad, värvilised, uued, ebatavalised, köidavad lapse tähelepanu ja võivad tahtmatult tema mällu jääda. See, mis on lapsele huvitav, mida korratakse korduvalt, jääb tahes-tahtmata meelde, tunnetatakse kaasa ja kutsub esile temas emotsionaalse vastuse.

Mitte juhuslik mälu on valdav eelkoolieas ega kaota oma tähtsust kõigil järgnevatel aastatel. Peamine kvalitatiivne muutus eelkooliealise lapse mälus on üleminek tahtmatutelt protsessidelt vabatahtlikele. Esimest korda hakkab vabatahtlik päheõppimine kujunema koolieelses keskeas. Koolieelses eas paraneb täiskasvanu juhendamisel vabatahtlik mälu.

Koolieelses eas muutub visuaal-efektiivne mõtlemisvorm visuaal-kujundlikuks mõtlemise vormiks ja areneb intensiivselt. Seda iseloomustab hariduse eripära. See eelkooliealise mõtlemise tunnusjoon ilmneb eriti selgelt tema allegoorilise kõne mõistmise protsessis.

Laps õpib loogiliselt arutlema, muidugi on need arutlused ikka väga lihtsad. Loogilise mõtlemise võime on tihedalt seotud lapse kogemuste kogunemisega, tema ettekujutuste kujunemisega ümbritseva reaalsuse kohta. Täiskasvanu juhendamisel valdab ta lihtsamaid mõisteid, õpib arutlema ja järeldusi tegema.

A. Walloni teooria kohaselt saabub 3-aastaselt lapse “mina” arenguks vajalik vastandumise periood. Laps eristab end teistest ja võrdleb end teistega, mis aitab kaasa tema kognitiivsete võimete arengule ja keskkonnaobjektide paremale eristamisele.

4-aastaselt läbib laps enese aktsepteerimise protsessi, mille tõttu täheldatakse nartsissistlikku perioodi, mil laps püüab ennast kõige soodsamas valguses esitleda, saada endast soodsaid muljeid ja arendada positiivset enesehinnangut. Minapildi kasvuga kaasneb ka üha abstraktsem keskkonnatunnetus, mis tähendab uut kognitiivset kasvu.

5-aastaselt saab matkimisest peamine arengut tagav mehhanism. See mehhanism võimaldab lapsel omandada sotsiaalseid rolle ja suhteid. Kuid kogu selle arenguetapi jooksul jääb lapse mõtlemine sünkreetiliseks, mis ei võimalda tal luua põhjus-tagajärg seoseid nähtuste ja sündmuste vahel.

Lapse eelkooliealise arengu tulemuseks on fundamentaalsete psühholoogiliste moodustiste tekkimine: sisemine tegevusplaan, tahe, kujutlusvõime, üldistatud mittesituatsiooniline suhtumine iseendasse. Lapses tekib soov teha ühiskondlikult olulisi, sotsiaalselt väärtustatud tegevusi.

Eelvaade

Kas sa teadsid?

Kuidas muutub lapse keha varases lapsepõlves?

Mis on intensiivne aju areng ja miks nimetavad teoreetikud esimesi

Kas eluaastad on võimaluste aken?

Mis on lateraliseerumine (aju) ja kuidas see toimub?

Kuidas arenevad peen- ja jämedad motoorsed oskused varases lapsepõlves?

Mis vahe on sisemisel ja välisel motivatsioonil?

Millised on erinevused operatsioonieelse laste ja vanemate laste mõtlemise vahel?

ja täiskasvanud?

Miks on sümboolne esitus kognitiivse ja keelelise arengu jaoks nii oluline?

Kuidas hindas Piaget erinevusi laste operatsioonieelse mõtlemise ja vanemate laste mõtlemise vahel ning miks võis ta oma järeldustes eksida? Kuidas selgitab infokäsitlus arengule mälu toimimist ja millised on selle piirangud väikelastel võrreldes vanemate laste ja täiskasvanute mäluga? Millised on tõendid selle kohta, et lapsed mõtlevad välja oma kõnereeglid nende sõnade ja ütluste põhjal, mida nad enda ümber kuulevad? Kuidas arendavad väikelapsed vestlusoskusi? Mis on alamurded, mille poolest need erinevad pärismurretest? Kas kakskeelsus on laste jaoks positiivne või negatiivne? Millist tüüpi mängudega väikelapsed tegelevad ja miks on need õppimise ja kognitiivse arengu jaoks olulised?

Need on peatüki põhiteemad.

2–6-aastased lapsed on sellesse maailma suhteliselt uued saabujad ja nende mõtlemise ilmingud on sageli nii hämmastavad kui ka mõtlemapanevad. Lugege Karupoeg Puhhist järgmist lõiku, mis peegeldab lapse varases lapsepõlves täheldatud kognitiivset ja sotsiaalset egotsentrismi ehk lapse kalduvust näha ja tõlgendada asju eranditult oma positsioonilt:

_______7. peatükk, Varajane lapsepõlv: füüsiline e, kognitiivne ja kõne areng 319

Ühel päeval metsas jalutades tuli Puhh välja lagendikule. Lagendikul kasvas kõrge kõrge tamm ja selle tamme otsas sumises keegi kõvasti: zhzhzhzhzh...

Karupoeg Puhh istus puu alla murule, surus pea käppadesse ja hakkas mõtlema.

Alguses mõtles ta nii: "See on - zzzzzzzhzh - põhjusega! Keegi ei hakka asjata sumisema. Puu ise ei saa sumiseda. Niisiis, keegi sumiseb siin. Miks sa sumised, kui sa pole mesilane? Ma arvan küll!"

Siis ta mõtles ja mõtles veel ning ütles endamisi: “Miks on maailmas mesilasi? Mee valmistamiseks! Ma arvan küll!"

Siis tõusis ta püsti ja ütles: "Miks on maailmas mett? Et ma saaksin seda süüa! Minu meelest on see nii ja mitte teisiti!”

Ja nende sõnadega ronis ta puu otsa. Ta ronis ja ronis ja ronis ning laulis teel endale laulu, mille ta ise kohe kokku lõi. Siin on, mida:

Karu armastab mett väga!

Miks? Kes saab aru?

Tegelikult, miks

Kas talle meeldib mesi nii väga? 1

Sellised hoiakud näitavad meile, kui kaugele peab laps 2.-6. eluaastani minema, et omandada koolis õppimiseks vajalikud mõtteprotsessid. Selle 4 aasta jooksul omandavad väikesed lapsed oskuse kujundada tõelisi, keeleliselt kirjaoskavaid mõisteid. Nad hakkavad mõistma, mida nad saavad teha ja mida mitte. Laps püüab oma kogemust üldistada. Tema arutluskäik muutub järk-järgult assotsiatiivsest loogiliseks.

Lisaks valdavad lapsed kõnet määral, mis on vajalik oma mõtete, vajaduste ja tunnete väljendamiseks. Kõne areng toimub kiires tempos, tihedas koostoimes kognitiivse ja sotsiaalse arenguga. Kui 2-aastased väljendavad end ühe või kahe sõnaga, kasutades oma algset grammatikat, siis 6-aastased räägivad tervete fraaside või isegi õige grammatilise struktuuriga lauserühmadena. Õppides süntaksireegleid ja laiendades oma sõnavara, omandavad koolieelikud ühtaegu sotsiaalseid väärtusi, nagu viisakus ja kuulekus, ning soorolle. Tänu sellele muutub keel omamoodi sillaks imiku ja lapsepõlve vahel: selle abil saab laps suhelda ja selgitada oma soove, vajadusi ja tähelepanekuid ning tänu sellele hakkavad teised temaga hoopis teistmoodi suhtlema.

Paralleelselt nende muutustega kognitiivses ja kõnesfääris muutuvad laste välimus ja füüsilised võimed kiiresti ja dramaatiliselt. Suure pea ja lühikeste jäsemetega turske beebi muutub üsna saledaks 6-aastaseks lapseks, kes on võimeline tegema paindlikumaid liigutusi, suurema koordinatsiooni ja füüsilise jõuga. Lapsed arenevad hüppamises, jooksmises ja arenevad peenmotoorikat vaja tähestiku kirjutamiseks, riiete nööbimiseks või mõistatuste lahendamiseks.

Dünaamika, mida laps varases lapsepõlves mõtlemise, keele ja füüsiliste oskuste vallas loob, on omavahel sügavalt ja peenelt seotud. Kui lapsed omandavad suuremat füüsilist jõudu ja parandavad oma motoorseid oskusi, muutuvad nad motiveeritumaks oma suurenenud võimeid kasutama.

Tõlge B. Zakhoder.

32U ii osa. lapsepõlves

teadus- ja õppetööks. Sellised uurimuslikud ja orienteeruvad tegevused toovad omakorda kaasa jõu ja osavuse edasise arengu. Seega võib laste käitumis- ja mõtlemisviise ning nende ajustruktuuride arenguviise vaadelda kui integreeritud ja dünaamilist süsteemi (Diamond, 2000; Johnson, 2000; Thelen, 1992; Thelen & Smith, 1996). Hoolimata asjaolust, et selle süsteemi labürintidest ei ole veel hästi aru saadud, pakutakse allpool palju näiteid sellest valdkonnast.

Füüsiline areng

2–6-aastaselt, kuna keha suurus, proportsioonid ja kuju muutuvad, ei näe laps enam välja nagu beebi. Sellel perioodil toimuv aju kiire areng toob kaasa lapse kognitiivsete võimete laienemise ning jäme- ja peenmotoorika paranemise.

Keha suurused ja proportsioonid

Lastearstid jälgivad laste füüsilist arengut ja koostavad nende kasvukõvera. See võimaldab arstidel määrata saadud andmed konkreetsele protsentiilirühmale, et määrata, kui pikk sellest lapsest korreleerub teiste samaealiste laste kasvuga ja tugevate kõrvalekallete tuvastamisega normist, mis võib viidata mis tahes arengudefektidele. Arengupsühholoogid tunnevad huvi ka kasvu füsioloogiliste aspektide vastu, kuid neid huvitab rohkem see, kuidas viimane seostub uute oskuste omandamisega.

Mingil juhul ei tohiks unustada, et peamised järeldused kasvuomaduste kohta ei pruugi konkreetse lapse kohta kehtida. Ükskõik millise neist kasvu määravad geenid, mida ta pärib, kuidas ta toitub, kui palju aega ta mängib ja füüsiliselt pühendab. Nagu nägime 4. peatükis, võib pikaajaline toitainete puudus avaldada pikaajalist mõju laste füüsilisele ja motoorsele arengule. Varases lapsepõlves kogetud alatoitluse perioodid piiravad otseselt ja kaudselt laste kognitiivset arengut. Olukord areneb palju keerulisemalt kui lihtsas järjestuses: piisava toitumise puudumine - ajurakkude hävimine - kognitiivse arengu hilinemine (Brown & Pollitt, 1996). Kehv toitumine põhjustab ajurakkude hävimist, mis on mõnikord pöörduv ja mõnikord mitte. Samas aga käivitab see dünaamilise ja vastastikuse protsessi, mille käigus näiteks laps muutub pärssituks ja uurib vaid minimaalselt. keskkond, õpib temalt ja seega tema kognitiivne areng aeglustub. Lisaks põhjustab kehv toitumine füüsilise kasvu ja motoorsete oskuste arengu viivitusi, mis vähendab vanemate ootusi, mis omakorda pärsib kognitiivset arengut.

Keha proportsioonid. Kogu lapsepõlves muutuvad keha proportsioonid äärmuslikult, nagu on näidatud joonisel fig. 7.1. Näiteks vastsündinutel moodustab pea neljandiku kehast. 16. eluaastaks on pea kahekordistunud, kuid see on vaid kaheksandik keha pikkusest. Alakeha kiire pikenemine algab algusest

kognitiivne ja kõne areng 321

Riis. 7.1. Keha proportsioonide muutused poistel ja tüdrukutel sünnist kuni füüsilise küpsuseni. Allikas: Nichols, W. (1990). Liikumine ja õppimine: põhikoolihariduse kehaline kogemus. St. Louis, MO: Times Mirror/Mosby kolledži kirjastamine

varane lapsepõlv; Sel ajal kaotavad lapsed suurel määral oma keha lihavuse, mida tavaliselt seostatakse imikueaga. Koos kehaproportsioonide muutumisega kogeb 2–6-aastane laps ka kiiret pikkuse ja kehakaalu tõusu. Sel perioodil võtavad terved lapsed kaalus juurde keskmiselt 2 kg aastas ja pikkuseks 8 cm. Kuid nagu ka teiste füüsilise arengu aspektide puhul, on oluline meeles pidada, et üldiselt on nende kasvukiirus ja kogus väga erinevad. varases lapsepõlves lisatud gramme ja sentimeetreid. Vanemad ei tohiks püüda oma laste kasvu "kiirendada", toites neid dieediga või sundides neid liigselt treenima.

Lapse raskuskese on kõrgemal kui täiskasvanul; tema keha ülemine pool kannab suuremat osa tema raskusest. Sel põhjusel on väikelastel raskem oma keha liigutusi kontrollida. Nad kaotavad kiiremini tasakaalu, neil on raske jooksmist katkestada ja mitte kukkuda. Raskusi põhjustab katse tabada suurt palli ilma kukkumata ja takistada selle äravõtmist (Nichols, 1990). Lapse kehakuju muutudes langeb raskuskese järk-järgult vaagnapiirkonda.

Skeleti areng. Laste luustiku arenguga kaasneb nende kasv füüsiline jõud. Luud arenevad ja muutuvad kõvaks luustumise protsessis, mis algab enne sündi ja muudab pehme koe või kõhre luuks. Skeleti vanust, mis määratakse kindlaks luude küpsemise staadiumi järgi, hinnatakse tavaliselt käte luude röntgenpildi abil. Röntgenikiirgus näitab luude luustumise ehk küpsuse astet. Sama vanustel lastel võib luustiku vanus erineda 4 aasta võrra. Näiteks 6-aastastel lastel võib see varieeruda vahemikus 4 kuni 8 aastat (Nichols, 1990).

322 II osa. Lapsepõlv

2-aastase lapse (vasakul) ja 6-aastase lapse (paremal) käe röntgen.

Pange tähele luu luustumise oluliselt kõrgemat astet

vanemal lapsel

Aju areng

Keha suuruse ja proportsioonide kiired muutused on nähtavad tõendid lapse kasvust, kuid paralleelselt toimuvad ajus nähtamatud füsioloogilised muutused. Kui lapsed saavad 5-aastaseks, muutub nende aju peaaegu sama suureks kui täiskasvanu oma. Selle arendamine hõlbustab keerukamaid õppimis-, probleemide lahendamise ja keelekasutusprotsesse; taju- ja motoorne aktiivsus omakorda aitavad kaasa neuronidevaheliste sidemete loomisele ja tugevdamisele.

Areng neuronid, Närvisüsteemi moodustavad 100 või 200 miljardit spetsialiseeritud rakku saavad alguse embrüonaalsest ja looteperioodist ning on sünniks praktiliselt valmis. Glial rakud, mis täidavad neuronite isoleerivat ja närviimpulsside ülekande efektiivsust tõstvat funktsiooni, jätkavad kasvu kogu 2. eluaasta jooksul. Neuronite suuruse, gliiarakkude arvu ja sünapside (interneuronaalsete kontaktpiirkondade) keerukuse kiire kasv on vastutav aju kiire kasvu eest imikueast 2. sünnipäevani, mis jätkub (kuigi veidi aeglasemalt). kogu varase lapsepõlve. Aju intensiivne areng on märkimisväärne aeg plastilisus või painduvus, mille jooksul laps taastub palju kiiremini ja paraneb tõenäolisemalt ajukahjustusest kui vanemas eas; täiskasvanud ei ole plastist (Nelson & Bloom, 1997).

Kesknärvisüsteemi (KNS) küpsemine, mis toimub varases lapsepõlves, hõlmab ka müelinisatsioon(isoleerivatest rakkudest kaitsva kihi – müeliinkesta moodustumine, mis katab kesknärvisüsteemi kiiretoimelisi radu) (Cratty, 1986). Motoorsete reflekside radade ja visuaalse analüsaatori müelinisatsioon toimub varases lapsepõlves.

7. peatükk. Varane lapsepõlv: füüsiline, kognitiivne ja kõne areng 323

noorus. Seejärel müeliniseeritakse keerukamate liigutuste korraldamiseks vajalikud motoorsed teed ja lõpuks tähelepanu, visuaal-motoorse koordinatsiooni, mälu ja õppimisprotsesse kontrollivad kiud, teed ja struktuurid. Koos aju arenguga korreleerub kesknärvisüsteemi pidev müeliniseerumine lapse kognitiivsete ja motoorsete võimete ning omaduste kasvuga koolieelses eas ja hiljem.

Samal ajal suurendab iga lapse ainulaadsetest kogemustest tulenev spetsialiseerumine mõnede neuronite sünapside arvu ja kõrvaldab või "tapab" sünapsid teistel. Nagu selgitasid Alison Gopnik ja tema kolleegid (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 1999), on vastsündinu ajus neuronites keskmiselt ligikaudu 2500 sünapsi ja 2-3 aasta vanuseks saavutab sünapside arv neuroni kohta maksimumi. 15 000, mis on omakorda palju rohkem kui täiskasvanu ajule omane. Nagu teadlased ütlevad: mis juhtub nende närviühendustega, kui me vananeme? Aju ei loo pidevalt üha uusi sünapse. Selle asemel loob ta palju vajalikke sidemeid ja siis vabaneb paljudest neist. Selgub, et vanade ühenduste eemaldamine on sama oluline protsess kui uute loomine. Sünapsid, mis kannavad suurim arv sõnumeid, muutuda tugevamaks ja ellu jääda, samas katkevad nõrgad sünaptilised ühendused... 10. eluaasta ja puberteediea vahel hävitab aju halastamatult oma nõrgimad sünapsid, säilitades vaid need, mis on praktikas kasulikuks osutunud (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 19996). lk 186–187).

Teadmiste ilmumine aju varase arengu kohta on viinud paljude teadlaste järeldusele, et sekkumist ja sekkumist lastele, kellel on materiaalse vaesuse ja intellektuaalse nälja tingimustes suurenenud risk kognitiivsete häirete ja arengupeetuse tekkeks, tuleks alustada võimalikult varases eas. . Traditsioonilised programmid Edumaa(peamine edumaa), näiteks algavad perioodil, mida nimetatakse aju arengu "võimaluste aknaks", st esimese 3 eluaasta jooksul. Nagu märkisid Craig, Sharon Ramey ja nende kolleegid (Ramey, Campbell ja Ramey, 1999; Ramey & Ramey, 1998), oli imikueas alanud lipulaevaprojektidel palju suurem mõju kui hiljem alanud sekkumistel. Kahtlemata märgivad need ja teised autorid, et antud juhul on kvaliteet kõik (Burchinal et al., 2000; Ramey ja Ramey, 1998). Selgus, et erikeskuste külastamine viib paremate tulemusteni (NICHD, 2000) ning seda lähenemist tuleks intensiivselt kasutada sellistes valdkondades nagu toitumine ja muud tervise, sotsiaalse ja kognitiivse arengu, lapse ja pere toimimisega seotud vajadused. Uurijate Ramey (Ramey, Ramey, 1998, lk 112) sõnul sõltub programmi lõpetamisest saadava kasu suurus järgmistest teguritest.

Lapse arengutasemele vastav kultuurilise sobivuse programm.

Tundide tunniplaan.

Treeningu intensiivsus.

Teemade katvus (programmi laius).

Keskenduge üksikutele riskidele või rikkumistele.

324 II osa. Lapsepõlv

See ei tähenda, et esimesed 3 eluaastat oleks kriitiline periood ja pärast seda aken kuidagi pauguga kinni lööb. Hilisemas elus toimuvad kvalitatiivsed muutused on samuti kasulikud ja nagu paljud teadlased on rõhutanud (nt Bruer, 1999), jätkub õppimine ja sellega seotud aju areng kogu elu. Täiendades oma teadmisi varajase aju arengu kohta, mõistame, kui oluline on iga lapse esimene 3 eluaastat, olenemata sellest, kas see on ohus või mitte. Teadlastel on vaja teha pikk tee, enne kui nad jõuavad järeldusele, millised kogemused teatud ajahetkel on otsustava tähtsusega.

Literaliseerimine. aju pind või ajukoor(ajukoor), jaguneb kaheks poolkeraks – paremale ja vasakule. Igal poolkeral on oma spetsialiseerumine teabe töötlemisele ja käitumise kontrollile; seda nähtust nimetatakse lateralisatsioon. 20. sajandi 60ndatel kinnitasid Roger Sperry ja tema kolleegid lateralisatsiooni olemasolu, uurides epilepsiahoogude all kannatavate inimeste ravimiseks tehtud kirurgiliste operatsioonide tagajärgi. Teadlased on avastanud, et närvikoe lõikamine (corpus callosum(), kahe poolkera ühendamine võib oluliselt vähendada krampide sagedust, jättes samal ajal puutumata enamiku igapäevaseks toimimiseks vajalikest võimetest. Inimese vasak ja parem ajupoolkera on aga suures osas sõltumatud ega suuda omavahel suhelda (Sperry, 1968). Tänapäeval on epilepsiahoogude raviga seotud kirurgia palju spetsiifilisem ja peenem.

Vasak ajupoolkera kontrollib motoorset käitumist parem pool keha ja parem - vasak pool (Cratty, 1986; Hellige, 1993). Mõnes toimimise aspektis võib aga üks poolkera olla aktiivsem kui teine. Joonis 7.2 on nende poolkera funktsioonide illustratsioon, nagu need esinevad paremakäelistel inimestel; vasakukäelistel võib mõnel funktsioonil olla vastupidine lokaliseerimine. Tuleb meeles pidada, et enamik normaalsete inimeste toimimisest on seotud tegevustega Kokku aju (Hellige, 1993). Lateraliseeritud (või muul viisil spetsialiseerunud) funktsioonid näitavad teatud piirkonnas suuremat aktiivsust kui teistes.

Jälgides, kuidas ja millises järjestuses lapsed oma oskusi ja võimeid demonstreerivad, märkame, et ajupoolkerade areng ei toimu sünkroonselt (Tratcher, Walker ja Guidice, 1987). Näiteks keelelised võimed arenevad väga kiiresti 3. ja 6. eluaasta vahel ning enamiku laste vasak ajupoolkera, mis nende eest vastutab, kasvab selle aja jooksul kiiresti. Parema ajupoolkera küpsemine varases lapsepõlves, vastupidi, kulgeb aeglasemas tempos ja kiireneb mõnevõrra keskmises lapsepõlves (8-10 aastat). Ajupoolkerade spetsialiseerumine jätkub kogu lapsepõlves ja lõpeb noorukieas.

Käepärasus. Teadlasi on pikka aega huvitanud küsimus, miks lapsed eelistavad reeglina kasutada ühte kätt (ja jalga) rohkem kui teist, tavaliselt õiget. Enamikul lastel on see "parempoolne" valik seotud vasaku ajupoolkera tugeva domineerimisega. Aga isegi sellise ülekaaluga

Corpus callosum (lat.) – corpus callosum. - Märge tõlge

7. peatükk, Varane lapsepõlv: füüsiline mõned, kognitiivne ja kõne areng 325

Riis. 7.2. Vasaku ja parema ajupoolkera funktsioonid. Allikas:

Shea S. N., Shebilske W. L. & Worchel S. 1993. Motoorne õpe

ja kontroll, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, lk. 38

väikesed lapsed saavad õppida kasutama oma "vähem lemmikut" kätt teatud probleemide lahendamiseks. Aja jooksul kaotavad nad sellise paindlikkuse. Aju asümmeetriat uurivad teadlased viitavad sellele, et paremakäelistel inimestel, kes moodustavad suurema osa maailma elanikkonnast, on kõne lokaliseeritud vasakusse poolkera. Ülejäänud 10% vasakukäeliste inimeste puhul juhivad kõnefunktsioone tavaliselt mõlemad ajupooled, mitte ainult üks poolkera. See võib viidata sellele, et vasakukäelistel ei ole ajupoolkerade lateraliseerumine nii väljendunud kui paremakäelistel (Hiscock ja Kinsbourne, 1987). Lisaks osutuvad paljud vasakukäelised tegelikult kahekäelisteks ehk oskavad üsna hästi kasutada mõlemat kätt, sealhulgas liigutuste normaalset koordineerimist.

Pikka aega on täheldatud, et enamikul lastel areneb parema või vasaku käe eelistamine järk-järgult, muutudes stabiilseks varase ja keskmise lapsepõlve vahel (Gesell, Ames, 1947); Uuringud näitavad, et mõned lapsed eelistavad seda juba 20 kuu vanuselt (Tirosh, Stein, Harel ja Scher, 1999). Ühe või teise käe eelistamine võib viidata nii ajupoolkerade spetsialiseerumisele ja küpsemisele kui ka vanemate ja õpetajate surve olemasolule, kes õpetavad lapsi kasutama "sotsiaalselt eelistatud" paremat kätt. Siiski on valdav arvamus, et lapsel tuleks lasta kasutada seda kätt, mis on mugavam, võimaldades tal loomulikult, ilma välise sekkumiseta areneda. See muutub eriti oluliseks siis, kui paljud teadlased usuvad, et kätel on tegelikult geneetiline alus ja seetõttu

326 II osa. Lapsepõlv

Teema turvaküsimused

"Füüsiline areng"

Vale toitumine varases lapsepõlves põhjustab tavaliselt pöördumatuid ajukahjustusi.

Skeleti vanuse määrab luude luustumise aste.

Kogu elu jooksul suureneb interneuronite sünapside keskmine arv pidevalt.

Seoses aju arenguga on esimesed 3 eluaastat võimaluste aken, mis sisuliselt sulgub selle perioodi lõpus.

Käelisus on laterapiseerimise tulemus.

Küsimus, mille üle mõelda Miks on varase lapsepõlve toitumise ja aju arengu koostoime dünaamiline protsess?

Seega on see programmeeritud (Bryden, Roy, McManus, Bulman-Fleming, 1997; McKeever, 2000).

Enamik 3–5-aastaseid lapsi eelistab tugevalt paremat või vasakut jalga. Hiljuti on teadlased väitnud, et sotsiaalsed mõjud mõjutavad “küüsi” oluliselt vähem kui käelisus. Näiteks võivad vanemad sundida vasakukäelisi ümber õppima kõike parema käega tegema. Eelistatud jala valimata jätmine võib olla tundlikum näitaja motoorse ja kognitiivse arengu viivituste kohta, mis on seotud antud eelistuse kehtestamisega (Bradshaw, 1989; Gabbard, Dean ja Haensly, 1991).

Motoorsete oskuste arendamine

Eelkooliealiste aastate jooksul parandavad lapsed oma motoorseid oskusi ja omadusi (Clark ja Phillips, 1985). Selle perioodi kõige märgatavamad muutused mõjutavad motoorseid oskusi - võimet teha suure amplituudiga liigutusi, mis hõlmavad jooksmist, hüppamist, esemete viskamist. Peenmotoorika areng – oskus teha väikese amplituudiga täpseid liigutusi, näiteks kirjutamist, kasutades kahvlit ja lusikat – toimub aeglasemalt.

Koolieelikutel on raske tõmmata piiri ühelt poolt füüsilise, motoorse ja tajulise arengu ning teiselt poolt kognitiivse arengu vahele. Kõik, mida laps esimestel eluaastatel teeb, saab aluseks mitte ainult järgnevate motoorsete oskuste kujunemisele, vaid ka kognitiivsele, sotsiaalsele ja emotsionaalsele arengule. Näiteks kui koolieelik kõnnib kuskil rannas mööda palki, siis ühelt poolt õpib ta tasakaalu hoidma, teisalt aga omandab kognitiivse kitsuskontseptsiooni ja emotsionaalse enesekindluse mõiste.

Mõnda evolutsioonilist käitumissarja iseloomustavad funktsionaalne alluvus (funktsionaalne alluvus). Algselt nende enda huvides tehtud toimingud muutuvad seejärel osaks keerukamast oskusest. Seega saab laps alguses lihtsalt kriidi ja paberitükiga mängida. Aga selleks-

7. peatükk. Varane lapsepõlv: füüsiline, kognitiivne ja kõne areng 327

Seega muutub tema osade märkide kujutamine paberil funktsionaalselt alluvaks keerukamate ülesannete täitmisele, nagu joonistamine, kirjutamine ja isegi joonistamine.

Keeruliste mõtlemisprotsesside päritolu ei ole alati ilmne. Naaseme selle idee juurde hiljem pärast seda, kui vaatame üle, kuidas jämedad ja peenmotoorikad koolieelses eas arenevad. Tabelis Tabelis 7.1 on toodud eelkooliealiste laste peamised saavutused motoorse arengu vallas. Tuleb meeles pidada, et tabelis näidatud vanused on keskmised; Iga lapse areng võib nendest normidest oluliselt erineda.

Tabel 7.1Eelkooliealiste motoorne areng

2 aastat	3 aastat	4 aastat	5 aastat
Nad kõnnivad jalad laiali ja kõiguvad küljelt küljele.	Kõndides ja joostes asetavad nad jalad palju lähemale kui varem.	Võib muuta jooksutempot.	Nad saavad kõndida võimlemistala peal.
Nad võivad ronida, lükata ja tõmmata, joosta ja kahe käega millegi külge kinni hoida.	Parem tasakaal kõndimisel ja joostes; liikuda sujuvamalt ja osavamalt.	Nad liiguvad kohmakalt spurtidena; hüppamine.	Nad galopivad osavalt; seisa ühel jalal.
Neil on madal vastupidavus.	Võtke esemeid ühe käega.	Nad demonstreerivad suurt jõudu, vastupidavust ja liigutuste koordinatsiooni.	Nendega saab kinnitada nööpe ja tõmblukke ning siduda kingapaelu.
Võtke esemeid kahe käega.	Joonista paberile triipe ja kritseldusi; pane kuubikud hunnikusse.	Joonista pliiatsiga lihtsaid kujundeid ja kujundeid; värvida; valmistatud ehitusplokkidest.	Oskab kasutada kirjutusvahendeid, nõusid ja muid majapidamistarbeid.

Jämedad motoorsed oskused

Kaheaastased on beebidega võrreldes hämmastavalt osavad olendid, kuid neil on veel palju õppida. Nad võivad kõndida ja joosta, kuid tunduvad siiski kükitavad ja lihavad. 2-aastaselt kõnnivad lapsed tavaliselt jalad laiali ja kõikuvad küljelt küljele. Samuti kipuvad nad kasutama mõlemat kätt või jalga, isegi kui ühest piisab. Kui pakute 2-aastasele küpsist, sirutab ta tõenäoliselt kahe käega selle järele.

3-aastaselt hakkavad lapsed kõndides ja joostes oma jalgu üksteisele palju lähemale asetama ning neil ei ole enam vaja oma liigutusi pidevalt silmadega kontrollida (Cratty, 1970). Seega on automatismi elemendid juba nähtavad nende jämedas motoorsetes oskustes – võimes rakendada motoorset käitumist ilma teadliku kontrollita (Shiffrin, Schneider, 1977). Nad jooksevad, pööravad ja peatuvad oma jälgedes kergemini kui 2-aastaselt. Laste hüppeliigesed ja käed pole aga veel endised.

328 II osa. Lapsepõlv

nii paindlikud, kui nad on aasta või kahe pärast. 3-aastased lapsed hakkavad juba eelistama oma paremat või vasakut kätt ja sirutavad pakutud küpsise järele tõenäolisemalt ühe, mitte kahe käega.

4. eluaastaks saavad lapsed juba jooksutempot muuta. Paljud neist oskavad ka hüppeid sooritada, kuigi üsna kohmakalt, sooritades neid joostes või seistes. 5-aastane laps hüppab osavalt, kõnnib enesekindlalt tasakaalupulgal, seisab mitu sekundit ühel jalal ja imiteerib tantsuliigutusi. Paljud lapsed selles vanuses võivad oksendada ja kinni püüda kellegi visatud suure palli (Cratty, 1970). Kuid kulub mitu aastat, enne kui nad õpivad täpselt viskama ja hästi püüdma (Robertson, 1984).

Kui kolmeaastased lükkavad lihtsalt oma lõbuks käru koos nuku või suure mänguautoga, siis 4-aastased lapsed allutavad need tegevused funktsionaalselt mängudele. Nukumaja või garaaži, kuigi vahel nad ikka mingid toimingud nende tegemise pärast teevad.

Laste motoorne aktiivsus saavutab haripunkti 2–3-aastaselt ja väheneb järk-järgult kogu ülejäänud koolieelses eas. Tüdrukutel väheneb see kiiremini kui poistel, nii et 5-aastane poiss võib olla tülikam kui tema lasteaias vaikselt mängiv eakaaslane (Eaton & Yu, 1989).

Peenmotoorika

Peenmotoorika hõlmab käte ja sõrmede täpseid liigutusi. Erinevate oskuste arendamine, mis nõuavad nende kasutamist, hõlmab mitmeid kattuvaid protsesse, mis algavad enne lapse sündi. (Pidage meeles, kuidas imikul asendub haaramisrefleks vabatahtliku haaramisliigutusega, mis omakorda asendub esemete “näpihaardega”.) 3. eluaasta lõpuks omandavad sellised võimed lapsel uue. kvaliteet, kui ta hakkab kombineerima ja koordineerima oma käte ja sõrmede liigutusi teiste motoorsete, taju- ja verbaalsete ahelatega. Automaatsus hakkab ilmnema koolieelikute peenmotoorikat. Näiteks 4-aastased lapsed suudavad laua taga vestlust jätkata ja samal ajal ka kahvlit osavalt käsitseda (Cratty, 1986). Kuid hoolimata kasvavast oskusest on neil endiselt raskusi eriti täpseid liigutusi nõudvate toimingute sooritamisega. Need raskused on ühelt poolt seotud lapse kesknärvisüsteemi ebaküpsusega (müeliniseerumisprotsess veel jätkub) ja teiselt poolt nende lahendamiseks vajaliku kannatlikkuse puudumisega.

Laste peenmotoorika arenedes muutuvad nad igapäevatoimingutes iseseisvamaks. Näiteks 3. eluaastaks õpivad lapsed selga panema ja ära võtma lihtsad riided, saavad nad hakkama suurte tõmblukkudega ja kasutavad õigesti lusikat või söögipulki.

Nii saab 3-4-aastane laps suuri nööpe kinni-lahti keerata ja end laua taga “serveerida”, kuigi teeb aeg-ajalt pisivigu. Kui lapsed saavad 4-5-aastaseks, oskavad nad ilma abita riietuda ja lahti riietuda ning osavalt kahvlit käsitseda, 5-6-aastased lapsed aga oskavad juba lihtsat sõlme siduda ja 6-aastaselt saapaid jalga pannes,

7. peatükk, Varajane lapsepõlv: füüsiline, kognitiivne ja keeleline areng 329

mõnikord seovad nad kingapaelad kinni; Kuid paljude jaoks on see ülesanne endiselt raske ja nõuab sageli täiskasvanute abi.

Motoorika treenimine

Motoorsed oskused, mida lapsed õpivad, on tavaliselt igapäevased tegevused, nagu kingapaelte sidumine, kääride kasutamine või tungraudade hüppamine. Nende oskuste omandamine võimaldab lapsel vabalt liikuda, enda eest hoolitseda ja näidata Loomingulised oskused. Mõned neist püüavad omandada keerukamaid oskusi, nagu näiteks võimlemisharjutuste sooritamine, klaverimäng ja isegi ratsutamine.

Eksperdid on pikka aega tuvastanud mitmeid motoorseks õppimiseks olulisi tingimusi. Need on valmisolek, aktiivsus, tähelepanu, kompetentsimotivatsioon ja tagasiside. Iga uue oskuse kujunemine eeldab, et laps oskaks valmisolekut. Et harjutusest kasu saada, peab laps olema saavutanud teatud arengutaseme (paljusti küpsemisprotsesside tõttu) ning omama mitmeid eelteadmisi ja oskusi. Kuigi on raske kindlaks teha, millal lapsed sellisesse valmisolekusse jõuavad, on Venemaal ja USA-s läbi viidud klassikalised uuringud viinud järgmisele järeldusele. Kui hakkate lapsele uusi toiminguid õpetama tema kõrgeima valmisoleku hetkel, omandab ta need kiiresti, minimaalse pingutusega ja ilma suurema stressita (Lisina M.I., Neverovich Ya. Z., 1971). Sellises seisundis lapsed tahavad õppida, nautida õpinguid ja on metsikult õnnelikud oma õnnestumiste üle. Nende käitumine näitab kõige paremini, kas nad on saavutanud valmisoleku; nad hakkavad ise teatud tegevusi matkima.

Tegevus vajalik motoorseks arenguks. Lapsed ei õpi trepist ronima, kui nad ei proovi. Nad ei saa palli visata, kui nad seda ei harjuta. Kui laps elab kitsastes tingimustes, hilineb tema motoorsete oskuste areng. Lastel, kes ei suuda millegi õppimisel oma aktiivsust täielikult demonstreerida (mänguasjade, uurimiskohtade, inimeste puudumise tõttu, keda nad saaksid jäljendada), võib esineda raskusi motoorsete oskuste arendamisel. Teisalt neile, kelle keskkond neid aktiivselt mõjutab ja on mitmekesine,

Et koolieelik õpiks oskusi,

seotud eriti täpsete liigutustega, nagu mäng

klaveril peavad olema järgmised tingimused:

nagu valmisolek, motivatsioon ja tähelepanu

330 II osa. Lapsepõlv

õppimiseks on vajalik stimulatsioon olemas. Nad kopeerivad teatud toimingute sooritamist, korrates neid mitu korda. Lapsed armastavad vett ühest klaasist teise valada, mis aitab neil mõista mõisteid "täis" ja "tühi", "kiire" ja "aeglane". See isevalitud ja reguleeritud õpperežiim on sageli tõhusam kui täiskasvanute programmeeritud õppetsükkel (Karlson, 1972).

Mootori areng on tõhusam tänu tähelepanu, mis nõuab teatud tasemel ärkvelolekut ja olukorda kaasatust. Kuidas aga julgustada oma last olema tähelepanelikum? Lastele ei saa lihtsalt öelda, mida ja kuidas nad peavad tegema. Näiteks 2-3-aastased lapsed omandavad kehalisi oskusi edukamalt, kui keegi nende tegusid suunab. Selleks, et õpetada lapsele käte ja jalgade erilisi liigutusi, on kasulik kasutada mänge ja harjutusi. See tehnika on näidanud, et 3–5-aastased lapsed suudavad paremini oma tähelepanu koondada, kui nad kordavad aktiivselt kellegi teise tegevust. 6-7-aastaselt oskavad nad juba suulistele juhistele tähelepanu pöörata ja neid üsna täpselt ellu viia, vähemalt neil juhtudel, kui nad osalevad neile tuttavates tegevustes (Zaporožets A.V., Elkonin D.B., 1971) .

Oma klassikalises Freudi, Piaget' ja teiste teadlaste tööde ülevaates töötas Robert White selle kontseptsiooni välja pädevuse motivatsioon(Valge, 1959). See peegeldab tähelepanekut, et lapsed (ja täiskasvanud) proovivad midagi, et näha, kas nad saavad sellega hakkama, saavutades oskuse täiuslikkuse, testides oma lihasjõudu ja osavust ning saades rahulolu edukast lõpetamisest. Nad jooksevad, hüppavad, ronivad millegi otsa, et endale rõõmu pakkuda ja oma võimeid proovile panna. Seda tüüpi käitumist nimetatakse sisemiselt motiveeritud käitumine; seda käitumist viiakse läbi tema enda pärast ja võib-olla on võimatu nimetada ühtegi konkreetset eesmärki, välja arvatud soov seda täiuslikkuseni omandada. Väliselt motiveeritud käitumine vastupidi, selle eesmärk on saada mingil kujul tugevdust.

Lõpuks soodustab laste motoorsete oskuste omandamist ja täiustamist pidev kokkupuude nendega Tagasiside. See seos võib olla väline, näiteks vanemate või kaaslaste heakskiitv reaktsioon, või sisemine ja ülesandele omane. Nii saavad nad mõnele võimlemisaparaadile ronides nautida lihaste pingetunnet, kõrgust ja võimalust näha midagi, mida maapinnalt näha pole.

Teema turvaküsimused

"Motoorsete oskuste arendamine"

Kirjutama õppimine on oskus, mis näitab funktsionaalset alluvust.

Arenguprotsessis täheldatakse automaatsust nii jäme- kui peenmotoorika osas.

Osade motoorsete oskuste õppimiseks on valmisolek oluline, aga muudel juhtudel pole see vajalik.

Pädevusmotivatsioon on sisemise motivatsiooni näide.

Küsimus, mille üle mõelda

Miks on raske eraldada motoorsete oskuste arengu protsesse kognitiivsest arengust?

7. peatükk. Varane lapsepõlv: füüsiline, kognitiivne ja kõne areng 331

Vanemad ja kasvatajad saavad lapsi palju aidata, muutes selle sisemise tagasiside selgesõnalisemaks. Konkreetne kommentaar, näiteks see: "Nüüd hoiate tugevalt risttalast kinni," on kasulikum kui

Lapsed erinevad oluliselt oma füüsilise arengu taseme poolest; ainult äärmuslikud kõrvalekalded keskmistest normidest viitavad võimalikele edasistele rikkumistele. Vale toitumine varases lapsepõlves võib otseselt ja kaudselt kahjustada kognitiivset arengut. Varases lapsepõlves füüsilise kasvu kiirus aeglustub (kuigi võib esineda ajutisi kasvuhoogusid); keha proportsioonid lähenevad jätkuvalt täiskasvanu omadele. Mõned nimetavad inimese esimest 3 eluaastat aju arengu võimaluste aknaks. 5-aastaselt läheneb lapse aju täiskasvanu aju suurusele. Alates imikueast jätkub aju kiire areng varases lapsepõlves ja seda iseloomustab märkimisväärne plastilisus. Paralleelselt kognitiivse ja motoorse arenguga toimub kesknärvisüsteemi müelinisatsioon. Sünapside keskmine arv suureneb sünnist 2-3 aastani, misjärel see peatumise tõttu järk-järgult väheneb; vanade sünapside eemaldamine on sama oluline kui uute lisamine. Mõnede ajufunktsioonide lateralisatsioon toimub varases lapsepõlves ja teised funktsioonid keskmises lapsepõlves; varajase lateralisatsiooni üheks tulemuseks on käelisus (eeliskäe definitsioon - paremakäelisus ja vasakukäelisus).

Üldiselt arenevad jämedad motoorsed oskused kiiremini kui peenmotoorika; mõne oskuse arendamine põhineb funktsionaalsel alluvusel. Jämedate motoorsete oskuste automatiseerimine ilmneb 3. eluaastaks; peenmotoorika automatiseerimine - 4 aasta võrra. Olulised tegurid motoorne areng on valmisolek, aktiivsus, tähelepanu, motivatsioonipädevus ja tagasiside. Täiusliku kontrolli saavutamine oma liigutuste ja oskuste üle on sageli sisemiselt motiveeritud.

Kognitiivne areng

Äratundmine on paremini arenenud kui paljunemine nii lastel kui ka täiskasvanutel; Mõlemad mäluvormid paranevad varases lapsepõlves, kui lapsed õpivad järk-järgult teavet spontaanselt kordama ja korrastama. Isegi väikesed lapsed suudavad meeles pidada lihtsate sündmuste teabe ja skriptide ajalist järjekorda; seda võimet täiustatakse pidevalt varases lapsepõlves.

Kõne areng ja kultuur

Mängida ja õppida

Mäng parandab enamikke laste arengu aspekte ja ka nende loomulike vajaduste rahuldamist; enamasti on see sisemiselt motiveeritud.

Koolieelsel perioodil, mida E. Erikson oma vanuseperioodisatsioonis nimetas “ mängu vanus", 3–6-aastaselt, tekib konflikt algatuse ja süütunde vahel. Lapsed hakkavad tundma huvi erinevate töötegevuste vastu, proovivad uusi asju ja suhtlevad eakaaslastega. Sel ajal nõuab sotsiaalne maailm lapselt aktiivsust, uute probleemide lahendamist ja uute oskuste omandamist, tal on täiendav vastutus enda, väiksemate laste ja lemmikloomade eest. See on aeg, mil peamiseks identiteeditundeks saab " Olen see, kes ma olen».

Rituaalist kujuneb välja dramaatiline (mängu)komponent, mille abil laps taasloob, korrigeerib ja õpib sündmusi ette aima. Initsiatiiv on seotud aktiivsuse, ettevõtlikkuse ja sooviga ülesandele “rünnata”, kogedes rõõmu iseseisvast liikumisest ja tegutsemisest. Selles etapis identifitseerib laps end kergesti märkimisväärsed inimesed(mitte ainult vanematega), kergesti kohandatav koolitusele ja haridusele, keskendudes konkreetsele eesmärgile. Praeguses etapis sotsiaalsete keeldude vastuvõtmise tulemusena , tekib uus vorm enesepiiramine.

Vanemad, julgustades lapse energilist ja iseseisvat ettevõtmist, tunnustades tema õigusi uudishimule ja kujutlusvõimele, aitavad kaasa algatusvõime arendamisele, iseseisvuse piiride laiendamisele ja loominguliste võimete arendamisele. Lähedased täiskasvanud, kes piiravad tõsiselt valikuvabadust, liigselt kontrollivad ja karistavad lapsi, tekitavad neis liigset süütunnet. Lapsed, keda valdab süütunne, on passiivsed, piiratud ja neil on vähe võimet tulevikus tootlikku tööd teha.

Hirm väikelaste ees on spetsiifilised ja ärevused on üldised. Väikelaste hirmud ja ärevused võivad tekkida nii sisemiste kui ka välised põhjused; enamik neist on kasvuprotsessi loomulik osa.

Uuringud on näidanud, et väikesed lapsed kardavad kõige tõenäolisemalt võõraid inimesi ja asju, pimedust, valju müra ja kukkumist. Süstemaatiline desensibiliseerimine ja aktiivne modelleerimine on meetodid laste foobiate raviks.

Lapse kogetud stressi vähendamine aitab vähendada tema hirmude ja ärevuste arvu.

Lapsed arendavad oma viisid hirmu ja ärevusega toimetulemiseks; isegi rohkem Väike laps kasutab kaitsemehhanisme. Lääne ühiskonnad eeldavad, et lapsed omandavad järk-järgult suurema emotsionaalse reguleerimise ja nii negatiivsete kui ka positiivsete emotsioonide eneseregulatsiooni.

Süü- ja häbitunne on tihedalt seotud lapse emotsionaalse regulatsiooniga. Sensuaalsus ja seksuaalne uudishimu on varases lapsepõlves tavalised. Arengukonfliktid varases lapsepõlves – autonoomia soov versus sõltuvus ja algatusiha versus süütunne; autonoomia ja algatusvõime on otseselt seotud oskuste, võimete omandamise ja pädevuse arendamisega.

Agressioon ja prosotsiaalne käitumine

Väikesed lapsed võivad näidata nii vaenulikku kui ka instrumentaalset agressiooni; mõlemad on ikka väga erinevad kehtestavast käitumisest. Agressiooni füüsilised ilmingud vähenevad varases lapsepõlves, kuna need asenduvad verbaalse agressiooniga. Frustratsioon võib viia agressioonini ja agressioon tuleneb mõnikord pettumusest. Füüsiline karistamine võib muuta lapse veelgi agressiivsemaks; Agressiivset käitumist ja vägivalda otse elus või televisioonis näitavate mudelite jälgimine aitab kaasa ka laste agressiivsuse suurenemisele; viimane nähtus nõudis 1999. aastal USA seadusandlust.

Kuidas tulla toime lapsepõlves agressiooni ilmingutega?

Altruismi, empaatiat ja teisi prosotsiaalse käitumise aspekte saab õppida nii konditsioneerimise kui ka mustrite jälgimise kaudu; tehnikad, mis tugevdavad prosotsiaalset käitumist, on rollimäng ja induktsioon. Prosotsiaalse käitumise, näiteks koostöö ulatus on kultuuriti väga erinev.

Enda ja teiste mõistmine

Mina-kontseptsioon omandatakse osaliselt enda võrdlemise kaudu teistega; Väikesed lapsed määratlevad end teistega võrreldes sagedamini füüsiliste omaduste järgi ("Ma olen tugevam", "Ma olen pikem" jne) ja vanemad lapsed - oma tegevuste kaudu ("Ma tantsin hästi", "Ma suudan" pikka aega joosta” jne).

Soospetsiifiline käitumine ja soostereotüübid tekivad varases lapsepõlves; paljusid neist õpitakse samamoodi nagu agressiivset või prosotsiaalset käitumist. Soolised erinevused tekivad geneetilise tausta ja keskkonnamõjude koosmõju tulemusena; varased soolised erinevused on tavaliselt väikesed, meeste ja naiste vahel on tugev kattumine naiselikud jooned. Esmalt kujuneb välja sooline identiteet; siis varase lapsepõlve lõpupoole – sooline püsivus. Androgüünse isiksusega inimestel on nii mehelikke kui ka naiselikke soovitavaid jooni.

Sotsiaalsed mõisted ja reeglid kujunevad välja modelleerimise ja matkimise tulemusena, aga ka lapse aktiivsete pingutuste tulemusena nende assimileerimisel. Sõpruse mõistmine algab varases lapsepõlves, kuid jõuab lõpule alles keskmises lapsepõlves või isegi hiljem.

Perekonna dünaamika

Vanemliku kontrolli ja soojuse koosmõju määrab neli vanemliku käitumise stiili: autoriteetne, autoritaarne, liberaalne ja ükskõikne; igaühel on lastele märkimisväärselt erinev mõju, kuigi see on kultuuriti väga erinev ja seda ei saa pidada optimaalseks. Läbirääkimisi ja ühiseid eesmärke vanemate ja laste vahel peetakse üldiselt positiivseks protsessiks.

Füüsiline ja/või psühholoogiline väärkohtlemine perekonnas mõjub lapsele laastavalt ja sellel võivad olla püsivad tagajärjed; Laste psühholoogiline väärkohtlemine avaldub kuuel erineval kujul.

Ajalooliselt on lähenemised lastekasvatusele olnud erinevad; Praegu soovitatav lähenemine on kombinatsioon soojusest, soovitava käitumise rõhutamisest soovimatute väljakutsete esitamisest, nõudmiste järjekindlusest, jõu kasutamise minimeerimisest, lapse enesekontrolli aitamisest ja induktsiooni kasutamisest.

Õdede-vendade staatus või sünnijärjestus ei avaldanud olulist mõju isiksusele, kuigi esmasündinutel ja ainult lastel oli keskmiselt veidi kõrgem IQ; sünnijärjekorra mõjud on kultuuriti väga erinevad. Õdede-vendade rivaalitsemine on vähem tõenäoline kui sõprus; nad võivad tülitseda, kuid üldiselt kipuvad nad üksteisesse tugevalt kiinduma.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Mitteriiklik õppeasutus

erialane kõrgharidus

"Avatud õiguse instituut"

kursusetööTöö

distsipliinis Arengupsühholoogia

teemal: Mäng ja kognitiivne areng varases eas

Seda teeb õpilane

pedagoogika ja psühholoogia

Šepelev Aleksander Vladimirovitš

Vladivostok 2010

Sissejuhatus

1. peatükk. Mängu tähtsus laste elus

1.2 Mängu roll lapse elus

1.3 Lastemängude tüübid

2. peatükk. Lapse kognitiivne areng

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

SISSEJUHATUS

Mäng on mitmetahuline nähtus, seda võib pidada eranditult rühma elu kõigi aspektide eriliseks eksisteerimise vormiks. Sama palju varjundeid ilmneb mänguga ka haridusprotsessi pedagoogilises juhtimises. Mäng, mis on laste kõige olulisem tegevus, mängib lapse arengus ja kasvatamises tohutut rolli. See on tõhus vahend lapse isiksuse, tema moraalsete ja tahteomaduste kujundamiseks, mäng mõistab maailma mõjutamise vajadust. Mängu hariduslik väärtus sõltub suuresti õpetaja kutseoskustest, tema teadmistest lapse psühholoogiast, võttes arvesse tema vanust ja individuaalsed omadused, laste suhete õigest metoodilisest juhendamisest, kõikvõimalike mängude selgest korraldamisest ja läbiviimisest.

Koolieelne lapsepõlv on lühike, kuid oluline isiksuse kujunemise periood. Nende aastate jooksul omandab laps esmased teadmised teda ümbritsevast elust, tal hakkab kujunema teatud suhtumine inimestesse, töösse, kujunevad välja õige käitumise oskused ja harjumused, kujuneb iseloom. Eelkooliealiste laste põhitegevuseks on mäng, mille käigus areneb lapse vaimne ja füüsiline jõud, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, distsipliin, osavus. Lisaks on mäng koolieelsele eale omane unikaalne sotsiaalse kogemuse õppimise viis. Mängus kujunevad välja kõik lapse isiksuse aspektid, tema psüühikas toimuvad olulised muutused, valmistades ette üleminekut uuele, kõrgemale arenguastmele. See seletab mängu tohutut hariduslikku potentsiaali, mida psühholoogid peavad koolieeliku juhtivaks tegevuseks.

Mõiste "mäng" on tihedalt läbi põimunud mõistega "kognitiivne areng". Kognitiivne areng on ju igasuguste vaimsete protsesside nagu taju, mälu, mõistete kujunemine, probleemide lahendamine, kujutlusvõime ja loogika arendamine, mis omakorda arenevad mängu käigus.

Kognitiivse arengu teooria töötas välja Šveitsi filosoof ja psühholoog Jean Piaget. Tema epistemoloogiline teooria pakkus arengupsühholoogia valdkonnas palju põhimõisteid ja uurib intelligentsuse kasvu, mis Piaget' sõnul tähendab võimet paremini peegeldada meid ümbritsevat maailma ja teha loogilisi operatsioone interaktsioonis tekkivate mõistekujutistega. välismaailmaga. Teooria käsitleb skeemide tekkimist ja konstrueerimist – skeeme, kuidas maailma tajutakse – "arengufaasis", mil lapsed õpivad uusi viise ajus informatsiooni esitamiseks. Teooriat peetakse "konstruktivistlikuks" selles mõttes, et erinevalt nativistlikest teooriatest, mis kirjeldavad kognitiivset arengut kaasasündinud teadmiste ja võimete avanemisena, või empiirilistest teooriatest, mis kirjeldavad kognitiivset arengut kui teadmiste järkjärgulist omandamist teooriate kogemuse kaudu, väidab see, et konstrueerime iseseisvalt oma kognitiivseid võimeid läbi enda tegevuste keskkonnas. .

Pean kursusetöö valitud teemat asjakohaseks, kuna oluline on igal ajal alustada lapse kasvatamist juba väga varajases eas talle ja ta vanematele kõige lihtsama ja kõige kättesaadavama vormina - lapse kasvatamise vormis. mängida. Töö eesmärgiks on käsitleda väikelaste mänguvormis hariduse olulisust ja iseärasusi. Selle töö eesmärgid on: mängu mõiste katmine, kognitiivne areng, kirjeldamine psühholoogiline aspekt varases eas, katse anda vanematele soovitusi, kuidas oma last õigesti kasvatada, et temast kasvaks harmooniline ja arenenud isiksus. Uuringu objektiks on väikesed lapsed suhtlemisel eakaaslaste, õpetajate ja vanematega. Uuringu teemaks on kognitiivse arengu tunnused ja mängu mõju väikelaste arengule. Uurimishüpotees: Mäng on lapse elu peegeldus; see on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed suhtlevad esmakordselt eakaaslastega. Ja sõltuvalt sellest, kui kompetentselt lapsed oma mänge korraldavad, milliseid vaateid ja seisukohti nad võtavad ning kui õigesti nad mängu jooksul lõpuks arenevad, sõltub nende edasine käitumismudel kasvamise ja isiksuse kujunemise perioodil.

Töö koosneb sissejuhatusest, kahest põhisisu peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

I PEATÜKK. MÄNGU ​​TÄHTSUS LASTE ELUS

1.1 Varane iga ja sellele iseloomulikud mõtteviisid

Varajane vanus on 1-aastase kuni 3-aastase lapse vaimse arengu staadium, mida iseloomustavad kvalitatiivsed muutused ajukoore funktsioonide arengus. Selle aja jooksul toimuvad järgmised individuaalse arengu sündmused:

1. Kujunevad kõndimis-, liikumis- ja peenmotoorika, tänu millele avarduvad oluliselt ümbritseva maailma mõistmise võimalused.

2. Areneb situatsiooniline suhtlus täiskasvanutega ja suhtlus eakaaslastega.

3. Moodustuvad kognitiivsed protsessid.

4. Omandatakse passiivne ja aktiivne kõne.

5. Afektiivne ja tahteline sfäär muutuvad selgemaks, kujuneb eneseteadvus.

Selles vanuses lapse psüühikat iseloomustavad: suur sõltuvus visuaalsest olukorrast, vaimne peegeldus toimib lahutamatult seoses praktiliste tegevustega ja välismaailmale keskendumise väljendunud afektiivne iseloom. Juhtivaks tegevuseks selles vanuses on objektidega manipuleeriv tegevus, mille raames omandatakse kultuuriliselt fikseeritud esemete kasutamise viise. Samal ajal on lapse objektiivsete tegude kujundamine lahutamatu tema suhtlusest täiskasvanuga, mis on situatsiooniline ja asjalik. Sel perioodil toimub eriti intensiivne lapse kõne areng: teisel aastal saab laps juba aru osade esemete nimetustest, millega ta suhtleb, ning kolmandal aastal laieneb mõistmine objektidele, mis jäävad väljapoole lapse vahetut kogemust. . .

Kui täiskasvanu püüab meenutada oma lapsepõlve, tulevad meelde tema lemmikmänguasjad või parimal juhul lemmikmängud, kuid mänguprotsessi ennast on peaaegu võimatu taastada. Seetõttu on täiskasvanul raske kindlaks teha, millal ta valis mängides oma elutee, kujundas suhtumise inimestesse ja oludesse ning õppis lahendama probleemseid probleeme. Vahepeal algas see siis, kui inimene ei teadnud isegi, kuidas oma mõtteid sõnastada.

Teadvus, et igaüks meist eksisteerib siin maailmas, saabub tavaliselt 3-4 elukuuks. Oleme mina ja ema. Beebi läheb närvi, kui ema on ärritunud, naerab, kui hing on rahulik, nutab, kui ta on mures jne. .

Mänguolukorrad, mida ema sel ajal loob, on suunatud emotsionaalse süntoonia tekkimisele, see tähendab laste ja täiskasvanute emotsionaalsete kogemuste kooskõlale. Süntooniat edendavad täiskasvanu ja lapse vahetu emotsionaalse lähisuhtluse käigus kõik folkloorimängud (hällilaulud, lastelaulud, ütlused jne). Emotsionaalset lähenemist põhjustavad mistahes ühised tegevused, kui ema või isa alustab lapsele tuttavat tegevust, lükkab veidi edasi järgmise sammuga ja annab seejärel initsiatiivi beebile, korrigeerides vaid tegevuse lõpetamist.

Järk-järgult mõistab beebi piiri enda ja välismaailm, eristab "mina" ja "mitte mina". Pärast “mina” ja “mitte mina” vahetegemist hakkab moodustuma vastandus “mina” – “teised”. Seetõttu hakkavad lapsed umbes 8-kuuselt ära tundma "meid" ja "võõraid", kartma ja nutma kohtudes võõras, üritab varjata. Sel ajal on eriti oluline säilitada beebi kindlustunne, et tema vanemad on läheduses ja saavad alati appi tulla.

Järgmine samm: "Mitte mina" võib olla "Need, kes on minu poolt" või "Need, kes on minu vastu". Kui isa ja ema sisendavad lapsele "sihikindlust" ja "kannatlikkust" ega tule öösel, kui ta kibedasti nutab ("Ta nutab ja lõpetab," arvavad nad, "aga ta kasvab suureks olla tõeline mees), siis kujundavad nad selle asemel alateadliku hoiaku, et keegi ei vaja teda, et "teised", isegi tema lähimad inimesed, võivad olla tema vastu. Muidugi ei teki selline suhtumine üleöö ja lapse sellisele "järeldusele" läheb vaja rohkem kui üks "kinnitus", kuid juba praegu õpib väikemees uskuma või mitte uskuma neid, kes teda kasvatavad. . Ja see määrab tulevikus tema haridusliku mõju edu või ebaõnnestumise. .

Selle tulemusena kujundab beebi 1-1,5-aastaselt esimesed emotsionaalsed üldistused oma käitumise kohta lähedastega ja suhtumise kohta välismaailma. E. H. Erickson defineerib neid järgmiselt: "Mind on vaja ja armastatakse, ja ma armastan ka sind", "Mind on vaja ja armastatakse ning te olete minu pärast olemas", "Ma pole armastatud, kuid soovin siiralt teile lähemale tulla, "Ma olen mittevajalik ja armastamatu, jätke mind rahule." Nende järgi teeb laps enda kohta järeldused: "Mina olen üldiselt hea" või "Ma olen üldiselt halb." Lapse jaoks ei ole “hea” see, kes tegutseb täiskasvanu soovil või ühiskonnas nõutult. “Hea” on see, keda armastatakse. Kui täiskasvanud toetavad lapse soovi olla “hea” – heakskiitva naeratuse, julgustava žesti, sõbraliku puudutuse, silmapilgu, käitumise verbaalse hinnangu –, siis kujundavad nad kasvava inimese enesehinnangut.

Umbes 2-aastaselt hakkab laps mõistma: selleks, et olla teistele "hea", peate tegema midagi nii, nagu täiskasvanu nõuab, nii "peab olema". Lapse jaoks on oluline “mängida” täiskasvanu hinnanguga, proovida “halva” ja “hea” rolli, jälgides samal ajal, mis sellest ettevõtmisest välja tuleb. Sellel vanuseperioodil tuleb sageli ette indikatiivseid ehk “testivaid” tegevusi, imik näib balansseerivat täiskasvanu positiivsete ja negatiivsete hinnangute vahel: laps esmalt hellitab ja siis käitub nii, nagu tahaks täiskasvanut “ärritada”. Samal ajal tundub, et lapsed tunnevad pimesi optimaalset suhtluskaugust kallimaga, määravad piirid, kus on "veel võimalik" ja kus "ei ole enam võimalik" siseneda kellegi teise territooriumile. Tavaolukorras aitab oskus määrata ja "hoida" distantsi teiste inimestega suhtlemisest psühholoogiliste kaitsemehhanismide kujunemisel ja saab lapse käitumiskultuuri aluseks.

Sel ajal on parem suunata tema tähelepanu täiskasvanult (vanemalt ja õpetajalt) eakaaslasele. Sel juhul seisab täiskasvanu ees kaks ülesannet: avada lapsega loopõhine mäng ja tutvustada eakaaslast kui võimalikku mängupartnerit. Mäng ei ole ju lihtsalt tegevus erinevate mänguasjade ja esemetega, mängus modelleeritakse sotsiaalseid suhteid. .

Mida sagedamini laps mängus osaleb, seda kiiremini tema mängukogemus rikastub. Suhted lapse isiksuse selliste komponentide vahel nagu "olen" ja "ma suudan" on juba välja kujunenud. “Ma suudan” on soov olla nagu täiskasvanu. "Ma tahan" - tunne, et teie võimalused on endiselt piiratud. Mängus võib beebi tunda end täiskasvanuna, kogedes samal ajal emotsionaalset rahulolu. Seetõttu aitab mäng lapsel arendada eneseteostustunnet inimeste – nii täiskasvanute kui ka eakaaslaste – maailmas. Nüüd "saab" laps teha täpselt seda, mida ta ise "tahab".

Sellest hetkest alates hakkab tekkima suhe lapse enesehinnangu (üldistatud ideena, et "ta saab hakkama") ja tema püüdluste taseme (kui üldistatud arusaama, et "tal on õigus tahta") vahel. Mõnikord tekib selles duetis sisemine konflikt. Enese aktsepteerimine (“mina olen”) läheb vastuollu enesehinnangu ja püüdluste tasemega. Kui ebastabiilse või negatiivse enesehinnanguga laps “ei tööta” pikka aega, ilmnevad probleemid kas eneseväljenduse või enesehinnanguga. Iga olukord, mis nõuab tõestust, et "ma tõesti olen", võib põhjustada ärevust, paanikat ja põgenemist. Seejärel põhjustab see abitustunde tõttu emotsionaalseid purunemisi ("Ma ei saa!"). Mänguteraapia aitab seda vastuolu lahendada, kaasates lapsed mängu ja partneriga suhtlemisse, võimaldades neil "harjutada" kõiki oma käitumise võimalusi. probleemsed olukorrad ja vali optimaalne. .

1.2 Mängu roll lapse elus

Lapse elus on eriline koht mängudel, mille loovad tema keskkond, lapsed ise - neid nimetatakse loomingulisteks või rollimängudeks. Nendes mängudes reprodutseerivad lapsed rollides kõike, mida nad täiskasvanute elus ja tegevuses enda ümber näevad. Loominguline mäng kujundab kõige paremini lapse isiksust ja on seetõttu oluline kasvatusvahend. Mäng on ju elu peegeldus. Siin on kõik "nagu", kuid selles tavapärases keskkonnas, mille loob lapse kujutlusvõime, on palju reaalsust; mängijate teod on alati tõelised, nende tunded ja kogemused on ehtsad ja siirad. Laps teab, et nukk ja karu on lihtsalt mänguasjad, kuid ta armastab neid nagu elus, saab aru, et ta pole päris lendur ega meremees, kuid tunneb end vapra piloodina, vapra meremehena, kes ei karda ohust ja on oma võidu üle tõeliselt uhke. Täiskasvanute matkimine mängus on seotud kujutlusvõime tööga. Laps ei kopeeri tegelikkust, ta kombineerib erinevaid muljeid elust isiklik kogemus. Laste loovus avaldub mängu kontseptsioonis ja selle elluviimiseks vahendite otsimises. Kui palju on vaja kujutlusvõimet, et otsustada, milline teekond ette võtta, millist laeva, lennukit või tanki ehitada. Mängus tegutsevad lapsed samaaegselt näitekirjanike, rekvisiitide, dekoraatorite ja näitlejatena. Oma ideed nad aga ei haudu, ei valmistu kaua rolli sooritamiseks, nagu näitlejad. Nad mängivad iseendale, väljendades oma unistusi ja püüdlusi, mõtteid ja tundeid, mis neid hetkel valdavad. Seetõttu on mäng alati improvisatsioon.

Mäng on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed suhtlevad esmalt eakaaslastega. Neid ühendab ühine eesmärk, ühised jõupingutused selle saavutamiseks, ühised huvid ja kogemused. Lapsed valivad ise mängu ja korraldavad selle ise. Kuid samas pole üheski teises tegevuses nii rangeid reegleid, sellist käitumise tingitust nagu siin. Seetõttu õpetab mäng lapsi oma tegevusi ja mõtteid kindlale eesmärgile allutama ning aitab kasvatada eesmärgipärasust. Mängus hakkab laps tundma end meeskonnaliikmena ning hindab õiglaselt nii kaaslaste kui ka enda tegemisi ja tegemisi. Õpetaja ülesanne on sel juhul suunata mängijate tähelepanu eesmärkidele, mis tekitaksid tunnete ja tegude ühisosa, soodustada lastevaheliste sõprusel, õiglusel ja vastastikusel vastutusel põhinevate suhete loomist. .

Loov kollektiivne mäng on kool lapse tunnete kasvatamiseks. Mängus kujunenud moraalsed omadused mõjutavad tema käitumist elus, samal ajal arenevad mängus edasi laste igapäevases suhtlemises nii omavahel kui ka täiskasvanutega kujunenud oskused. Nõuab õpetaja suurt oskust, et aidata lastel korraldada mängu, mis julgustaks headele tegudele ja tekitaks paremaid tundeid.

Vähem oluline pole ka asjaolu, et mäng on oluline tööriist lapse vaimne kasvatus. Lasteaias ja kodus omandatud teadmised leiavad mängus praktilise rakenduse ja arengu. Taasesitades erinevaid elusündmusi, episoode muinasjuttudest ja lugudest, mõtiskleb laps nähtu, loetu ja talle räägitu üle. Paljude nähtuste tähendus, nende tähendus saab talle selgemaks. Elukogemuste mänguks muutmine on väga keeruline protsess. Loomingulist mängu ei saa allutada kitsastele didaktilistele eesmärkidele, selle abil lahendatakse olulisemad kasvatuslikud ülesanded. Lapsed valivad oma mängurolli vastavalt oma huvidele ja unistustele oma tulevase elukutse osas. Nad on endiselt lapselikult naiivsed ja muutuvad rohkem kui üks kord, kuid oluline on, et laps unistaks osaleda ühiskonnale kasulikus töös. Järk-järgult kujunevad lapsel mängu kaudu üldised ettekujutused töö tähendusest ja erinevate ametite rollist. Mängus seostatakse laste vaimset tegevust alati nende kujutlusvõime tööga. Peate leidma endale rolli, kujutama ette, kuidas inimene, keda soovite jäljendada, käitub, mida ta ütleb. Ka kujutlusvõime avaldub ja areneb plaanitu elluviimiseks vajalike vahendite otsimisel. Enne lennule minekut tuleb ehitada lennuk, valida poodi sobivad tooted, haiglasse sobivad töövahendid ja kui neid pole, siis ise valmistada. Nii arendab mäng tulevase koolilapse loomingulisi võimeid. .

Huvitavad mängud loovad rõõmsa, rõõmsa meeleolu, muudavad laste elu terviklikuks ja rahuldavad aktiivse tegevuse vajaduse. Isegi sisse head tingimused, piisava toitumise korral areneb laps halvasti ja muutub loiuks, kui ta jääb ilma põnevatest mängudest. Mängus kujunevad kõik lapse isiksuse aspektid ühtsuses ja koostoimes. Sõbraliku meeskonna organiseerimine, seltsimeeste tunnete ja organiseerimisoskuste juurutamine lastesse on võimalik vaid siis, kui õnnestub nad köita mängudega, mis kajastavad täiskasvanute tööd, nende õilsaid tegusid ja suhteid. Just “õigetes” mängudes sisendatakse ju austust igasuguse ühiskonnale kasuliku töö vastu ja kinnitatakse soovi sellest osa saada. .

Mäng arendab moraalseid omadusi: vastutust meeskonna ees antud ülesande eest, sõprus- ja sõprustunnet, tegevuste koordineerimist ühise eesmärgi saavutamisel, oskust vastuolulisi küsimusi õiglaselt lahendada. Mäng on ka tihedalt seotud kunstiline loovus koolieelikud - joonistamine, modelleerimine, kujundus. Vaatamata erinevatele vahenditele elumuljete, mõtete, tunnete kajastamiseks, on seda tüüpi laste tegevustel palju ühist. Mängus ja joonistamisel näete samu teemasid, mängu süžee ajal lapsed sageli laulavad, tantsivad ja mäletavad tuttavaid luuletusi.

Seega on loov mäng kui laste igakülgse arengu oluline vahend seotud kõigi nende tegevustega. See määrab selle koha pedagoogilises protsessis lasteaed. “Lasteaia kasvatusprogramm” ütleb, et mäng on iseseisev, kõige olulisem tegevus, millel on suur tähtsus individuaalsuse kujunemisel ja laste meeskonna kujunemisel. Iga lasterühma jaoks on määratletud kasvatuslikud ülesanded, mida lahendatakse mängude kaudu. .

1.3 Lastemängude tüübid

Laste kasvades muutuvad nende mängud mitmekesisemaks. Õpilaste kõne arendamine ja piisav teadmistepagas võimaldavad õpetajatel arendada keerukamaid oskusi erinevat tüüpi mängudes: rollimängud, didaktilised mängud ja liikumismängud. Lapsed hakkavad eristama omadused igat mänguliiki ning kasutavad oma tegevuses sobivaid mängumeetodeid ja -vahendeid.

Lastemäng saavutab täieliku arengu alles siis, kui õpetaja seda tegevust süstemaatiliselt ja eesmärgipäraselt kujundab, harjutades kõiki selle põhikomponente. Nii toob ta rollimängu käigus laste jaoks esile rollimängulise interaktsiooni sisu ja meetodid tervikliku süžee taustal. IN didaktilised mängud ah aitab neil tuvastada ja mõista reegleid, määrata toimingute jada ja lõpptulemuse. Õuemängude korraldamise ja läbiviimise käigus tutvustab mängutoimingute reeglite ja nõuete sisu, avab mängusümbolite tähendust ja mänguatribuutide funktsioone ning aitab hinnata kaaslaste saavutusi. Koos sellega juhendab õpetaja ka laste iseseisvaid mänge, suunates neid hoolikalt õiges suunas, korraldades mänguruumi ja spetsiaalseid ettevalmistav etapp mängud. .

Mänguga tutvumine algab siis, kui õpetaja arendab lastes mänguoskusi ja peamiselt rollimängukäitumist. Ta kaasab lapsed ühisesse mängu või pakub süžeed novelli kujul. Õpetaja seisab silmitsi ülesandega stimuleerida laste loomingulist tegevust mängus. Seda soodustab mängu laienemine, kaasates sellesse erinevaid rolle: erinevatest ühiskonnaelu valdkondadest, erinevatest kirjandusteostest, muinasjuttudest, aga ka muinasjuttude ja muinasjuttude kombinatsioonist. tõelised tegelased. Teatud rollide kaasamine üldisesse süžeesse aktiveerib laste kujutlusvõimet, nende kujutlusvõimet, julgustab neid välja mõtlema uusi ootamatuid pöördeid, mis ühendavad ja muudavad erinevate tegelaste kooselu ja suhtlemise tähendusrikkaks. Õpetaja julgustab igal võimalikul viisil lapsi, kes tutvustavad esialgsesse mänguplaani uusi olukordi, sündmusi ja tegelasi, kuna see on näitaja lapse mängumeetodite ladususest ja loomingulisest tegevusest.

Rollimängu seadete loomine või puuduvate objektide konstrueerimine juba lahtikäiva süžee ajal aitab mängusituatsiooni selgemalt määratleda, muuta mängutoimingute läbiviimise huvitavamaks ja mängu kontseptsiooni selles osalejate vahel täpsemalt koordineerida. Tavaliselt kasutatakse selleks valmis mänguasjade osi. Samal ajal peaks keskkond olema mitte ainult mugav mängimiseks, vaid ka sarnane reaalsega, kuna mitte kõik lapsed ei suuda koheselt tajuda puhtalt sümboolset kujuteldavat olukorda. Eelkõige puudutab see grupimänge, kus on oluline, et kõik osalejad saaksid tuvastada mänguolukorra ja objektid. .

Teatrimängud pakuvad erinevalt rollimängudest pealtvaatajate (eakaaslaste, vanemate) kohalolekut. Nende protsessis areneb lastel oskus visuaalsete vahenditega (intonatsioon, näoilmed, žest) täpselt reprodutseerida kunstiteose ideed ja autori teksti. See keeruline tegevus nõuab täiskasvanu kohustuslikku osalemist, eriti selle ettevalmistamise perioodil. Et teatrimängud muutuksid tõeliselt suurejooneliseks, on vaja lastele mitte ainult ekspressiivse esituse meetodeid õpetada, vaid ka arendada neis oskust etendusteks koht ette valmistada. Kõik see pole lastele kerge ülesanne. .

Õpetaja korraldab ja viib läbi ka didaktilisi mänge nii tunnis kui ka väljaspool seda. Need on harjutused lastele kuju, suuruse, värvi, ruumi ja helide äratundmiseks, eristamiseks ja määramiseks. Didaktiliste mängude abil õpivad lapsed võrdlema ja rühmitama objekte nii väliste tunnuste kui ka otstarbe järgi ning ülesandeid lahendama. Nad arendavad keskendumisvõimet, tähelepanu, visadust ja arendavad kognitiivseid võimeid.

Muusikalisi ja didaktilisi mänge omandavad lapsed järk-järgult. Uue mänguga tutvumine toimub peamiselt muusikatundides. Õpetaja tutvustab lastele mängureegleid ja seab neile teatud didaktilise ülesande. Esialgu algatab õpetaja mängu rühmas jalutuskäigu ajal. Seejärel saavad lapsed iseseisvalt mängida ilma õpetaja abita, valides oma sõprade hulgast juhi. Laste muusikaliste ja didaktiliste mängude õppimise käigus omandatavad oskused võimaldavad neil edukamalt täita erinevat tüüpi muusikaliste tegevustega seotud ülesandeid. .

Lapse kooliks ettevalmistamine tähendab temasse teadliku positiivse suhtumise juurutamist kasvatus- ja ühiskondlikesse tegevustesse, koolis õppimise tähtsuse ja vajalikkuse mõistmist. Äratada temas soovi saada koolilapseks, äratada kaastunnet õpilaste vastu, soovi olla nende sarnane, austust õpetaja isiksuse ja elukutse vastu, arusaamist oma töö ühiskondlikult kasulikust tähendusest, arendada vajadust raamatu jaoks soov lugema õppida. Laste kooliks ettevalmistamise edukuse määrab suuresti see, kuivõrd õpetaja arvestab koolieeliku tegevuse omapäraga ja eelkõige sellega, kuidas ta selleks mängu kasutab. Suurenenud tähelepanu koolieelses rühmas haridusprotsessile viib mõnikord selleni, et loova süžeega rollimängu tähtsust alahinnatakse teenimatult. Samal ajal varjab see tohutuid haridusvõimalusi laste kooliks ettevalmistamisel. Mängu ja mängu kaudu valmistatakse lapse teadvus järk-järgult ette eelseisvateks muutusteks elutingimustes, suhetes eakaaslaste ja täiskasvanutega ning kujunevad tulevasele koolilapsele vajalikud isiksuseomadused. Mäng arendab selliseid omadusi nagu iseseisvus, algatusvõime, organiseeritus, arendab loomingulisi võimeid ja kollektiivse töövõimet. Kõik see on tulevase esimese klassi õpilase jaoks vajalik. Meetodid ja võtted, mida õpetaja kasutab lastele kooliga tutvumiseks, peaksid üksteist täiendama. Erinevad tegevused tuleb ühendada töö ja mänguga. Mäng paljastab laste suhtumise kujutatavasse ning aitab samal ajal kaasa sellise hoiaku kinnistamisele ja arendamisele. Lastele meeldib ikka ja jälle kogeda seda imetlust, rõõmu, naudingut, üllatust, mida nad kogesid nähtuse, objekti või sündmusega kohtudes. See seletab nende püsivat huvi mängude vastu.

II PEATÜKK. LAPSE KOGNITIIVNE ARENG

2.1 Jean Piaget' intelligentsuse teooria

Jean Piaget' intelligentsuse teooria kohaselt läbib inimese intelligentsus oma arengus mitu peamist etappi. Sünnist kuni 2 aastani jätkub sensomotoorse intelligentsuse periood. 2-11 aastat on pikk konkreetsete operatsioonide ettevalmistamise ja korraldamise periood. Sellel perioodil eristatakse operatsioonieelsete ideede perioodi (2–7 aastat) ja konkreetsete operatsioonide perioodi (7–11 aastat). Alates 11. eluaastast kuni ligikaudu 15. eluaastani kestab ametlike operatsioonide periood.

Sünnist kuni kahe aastani (sensomotoorse intelligentsuse periood) areneb järk-järgult välismaailmaga tajutavate ja motoorsete interaktsioonide korraldus. See areng piirdub kaasasündinud refleksidega seotud sensomotoorsete tegevuste organiseerimisest vahetus keskkonnas. Selles etapis on võimalikud ainult otsesed manipulatsioonid asjadega, kuid mitte tegevused sümbolite ja ideedega sisemises plaanis.

Vastavalt J. Piaget' kognitiivse arengu teooriale on sensomotoorse intelligentsuse periood jagatud kuueks etapiks:

1. Esimene etapp (0 - 1 kuu). Selles vanuses on lapse võimed praktiliselt piiratud kaasasündinud refleksidega.

2. Teine etapp (1 - 4 kuud). Kogemuse mõjul hakkavad refleksid teisenema ja üksteisega koordineerima. Ilmuvad esimesed lihtsad oskused (esmased ringreaktsioonid). Näiteks seda, kui laps imeb pidevalt oma sõrme, mitte enam juhusliku kokkupuute tagajärjel, vaid käe ja suu koordinatsiooni tõttu, võib seda nimetada omandatud majutuseks.

3. Kolmas etapp (4 - 8 kuud). Lapse tegevus keskendub rohkem objektidele ja sündmustele, mis eksisteerivad väljaspool teda ja temast sõltumatult. Kordamise kaudu konsolideeruvad liigutused, algselt juhuslikud, mis põhjustavad muutusi väliskeskkonnas, lapse jaoks huvitav(sekundaarsed ringreaktsioonid). Ilmub tuttavate objektide “motoorne äratundmine”, mis väljendub selles, et “laps, kes seisab silmitsi objektide või stseenidega, mis tavaliselt aktiveerivad tema sekundaarseid ringreaktsioone, piirdub tavaliigutuste piirjoonte andmisega, kuid mitte nende sooritamisega. ”

4. Neljas etapp (8 - 12 kuud). Tekib võime koordineerida sekundaarseid ringreaktsioone, ühendades need uuteks koosseisudeks, milles üks tegevus (näiteks takistuse eemaldamine) toimib vahendina, mis võimaldab sooritada teist - sihttoimingut, mis tähendab kahtlemata tahtliku tekkimist. tegevused.

5. Viies etapp (12 - 18 kuud). Laps ei kasuta enam ainult talle teadaolevaid tegevusi eesmärkide saavutamise vahendina, vaid oskab otsida ja leida uusi, varieerides juba tuttavat tegevust ja märkides tulemuse erinevust. Piaget nimetab seda "uute vahendite avastamiseks aktiivse eksperimenteerimise kaudu eesmärgi saavutamiseks". See tähendab, et siin ei teki mitte ainult lapsele teadaolevate tegevuste-vahendite ja tegevuste-eesmärkide uued koordinatsioonid, vaid ka uued tegevused-vahendid.

6. Kuues etapp (pärast 18 kuud). Erinevalt eelmisest etapist on siin laps juba võimeline avastama uusi tegevusi ja vahendeid mitte katsetamise, vaid sisemise, vaimse koordinatsiooni – sisemise katsetamise kaudu.

Suures vanuseperiood Olulist rolli mängib konkreetsete operatsioonide ettevalmistamine ja korraldamine (2-11 aastat), operatsioonieelsete ideede alaperiood (2-7 aastat). Sel perioodil toimub üleminek sensomotoorsetelt funktsioonidelt sisemistele - sümboolsetele, st tegevustele ideedega, mitte väliste objektidega. Sümboolne funktsioon on oskus eristada tähistust tähistatavast ja sellest tulenevalt oskus kasutada esimest, et teist meeles pidada või sellele osutada.

Selles vanuses lastele on iseloomulik keskendumine ühele, objekti kõige märgatavamale tunnusele ja selle teiste tunnuste tähelepanuta jätmine arutluskäigus. Laps keskendub tavaliselt mingi asja olekutele ega pööra tähelepanu muutustele (või kui teeb, siis on tal neid väga raske mõista), mis selle ühest olekust teise viivad.

Järgmine vanuse alamperiood on spetsiifilised operatsioonid (7-11 aastat). Isegi operatsioonieelsete ideede staadiumis omandab laps võime ideedega teatud toiminguid sooritada. Kuid alles konkreetsete toimingute perioodil hakatakse neid toiminguid omavahel kombineerima ja koordineerima, moodustades integreeritud toimingute süsteemid (erinevalt assotsiatiivsetest seostest). Selliseid toiminguid nimetatakse operatsioonideks. Operatsioonid on tegevused, mis on internaliseeritud ja organiseeritud terviku struktuuridesse. Operatsioon on "mis tahes esindusakt, mis on üksteisega seotud toimingute organiseeritud võrgustiku lahutamatu osa". Iga sooritatud (aktualiseeritud) operatsioon on antud olukorras võimalike (potentsiaalsete) operatsioonide tervikliku süsteemi element.

Laps arendab erilisi kognitiivseid struktuure, mida nimetatakse rühmitusteks. Rühmitamine on toimingute liikuva tasakaalu vorm, tasakaalustavate vahetuste ja teisenduste süsteem, mis üksteist lõputult kompenseerivad. Üks lihtsamaid rühmitusi on klassifikatsioonirühmitamine ehk klasside hierarhiline kaasamine. Tänu sellele ja teistele rühmitustele omandab laps oskuse teha klassidega toiminguid ja luua klasside vahel loogilisi suhteid, ühendades need hierarhiateks, samas kui varem piirdusid tema võimalused transduktsiooni ja assotsiatiivsete seoste loomisega.

Selle etapi piirang seisneb selles, et toiminguid saab teha ainult konkreetsete objektidega, kuid mitte lausetega. Alates 7-8 eluaastast "võib jälgida loogiliste operatsioonide süsteemide moodustumist objektide endi, nende klasside ja suhete kohta, mis ei puuduta veel propositsioone kui selliseid ja moodustuvad ainult seoses nendega reaalse või kujuteldava manipuleerimisega. objektid." Operatsioonid struktureerivad loogiliselt sooritatud välistoiminguid, kuid ei saa veel samamoodi struktureerida verbaalset arutluskäiku.

Intellekti viimane arenguperiood J. Piaget' teooria järgi on formaalsete operatsioonide periood (11-15 aastat). Peamine võime, mis formaalsete operatsioonide staadiumis ilmneb, on võime käsitleda võimalikku, hüpoteetilist ning tajuda välist reaalsust kui erijuhtu sellest, mis on võimalik ja võiks olla. Tegelikkus ja lapse enda uskumused ei määra enam tingimata arutluskäiku. Laps ei vaatle nüüd probleemi mitte ainult selle vaatenurgast, mis selles on kohe antud, vaid ennekõike esitab ta küsimuse kõigi võimalike seoste kohta, milles kohe antud elemendid võivad koosneda ja sisalduda. Tunnetus muutub hüpoteeti-deduktiivseks. Laps saab nüüd mõelda hüpoteesides (mis on sisuliselt erinevate võimaluste kirjeldused), mida saab testida, et valida asjade tegelikule seisule vastav. Laps omandab oskuse mõelda lausetes ja luua nende vahel formaalseid suhteid (kaasamine, konjunktsioon, disjunktsioon jne). Konkreetsete toimingute etapis saab selliseid suhteid luua ainult ühe lause sees, see tähendab üksikute objektide või sündmuste vahel, mis moodustavad konkreetsed toimingud. Nüüd luuakse loogilised suhted lausete vahel, see tähendab konkreetsete toimingute tulemuste vahel. Seetõttu nimetab Piaget neid tehteid teise astme operatsioonideks ehk formaalseteks operatsioonideks, samas kui lausesisesed operatsioonid on konkreetsed operatsioonid. Laps suudab selles etapis süstemaatiliselt tuvastada kõik probleemi lahendamiseks olulised muutujad ja süstemaatiliselt läbida nende muutujate kõikvõimalikud kombinatsioonid. .

laste kognitiivne mäng

2.2 Lapse kognitiivse arengu tunnused varases eas

Kognitiivse arengu olemus on psüühika, igat tüüpi mõtlemisprotsesside, nagu taju, mälu, mõistete kujundamine, probleemide lahendamine, kujutlusvõime ja loogika, arendamine.

Lapse vaimse arengu iseärasusi on vaja teada esimesel eluaastal, sest isiksuse edasine areng sõltub sellest, kuidas laps sel perioodil areneb.

Täiskasvanuga suhtlemise vajadus avastatakse imikutel 2-2,5 kuu vanuselt. 4 kuu pärast muutub suhtlus valikuliseks. Õigete kasvatusmeetodite korral annab imikuea algusele omane vahetu suhtlemine peagi teed esemete, mänguasjade teemalisele suhtlemisele, millest areneb ühistegevus täiskasvanu ja laps. Täiskasvanu justkui tutvustab lapsele teda ümbritsevat maailma, juhib tema tähelepanu objektidele, demonstreerib selgelt erinevaid viise nendega tegutsemiseks ja sageli aitab lapsel seda või teist tegevust otseselt sooritada, suunates tema liigutusi. Sünnist saati on laps kõik liikumises. Enne kõndima õppimist õpib ta roomama. Roomamine aitab arendada tunnetust ja liigutuste joondamist, tugevdab selja- ja kõhulihaseid ning vormib jalalaba. Siis valdab laps kõndimist, manipuleerimist ja esemetega seotud toiminguid.

Kinesteetiline tegur aitab arenedes kaasa ideede kujunemisele oma keha diagrammi kohta, kehalise "mina" kujundi loomisele. Seejärel ehitatakse üles lapse keerukamad ideed enda kohta, tema eneseidentifitseerimine vajalik tingimus isiklikuks arenguks. Käte kinesteetilised impulsid mõjutavad oluliselt lapse kõne arengut. M. M. Koltsova soovitab parandada lapse kõnepiirkonda käte või täpsemalt sõrmede kinesteetiliste impulsside mõjul. Ajukoore kõnetsooni regulaarne stimuleerimine avaldab positiivset mõju kõne üldisele arengule, kuna beebi vaimsed protsessid paranevad. Tulevikus toob see kaasa asjaolu, et lapsel on lihtsam kirjutamis- ja joonistamisoskusi omandada. .

Alates sünnist mõjutavad lapse arengut tingimusteta ja tingimuslikud refleksid. Lapse esimene sotsiaalne vajadus avaldub “elustamiskompleksis”, kuna beebi kontaktid välismaailmaga toimuvad täiskasvanu kaudu, kes on vahendaja lapse ja objektiivse maailma vahel. Nende ühistegevus kujundab beebi suhtlemisvajaduse, mille käigus areneb kõne ise. Täiskasvanu kõnel on oluline roll lapse arengus, sest see arendab positiivseid emotsioone ja lapse enda kõnet. Kuigi ta ei räägi imikueas, kuuleb ta juba enda ümber öeldud sõnu ja seob need teatud viisil ümbritseva maailma objektidega. Ja kui kuulmise arengu järel areneb välja kõnemotoorne analüsaator ja laps hakkab rääkima, on tema sõnavara suurem kui sellel beebil, kellega tema elu algperioodil vähe räägiti. Lapse kuulmisanalüsaator areneb varem kui tema kõnemotoorika analüsaator. Mida rohkem laps esimestel elukuudel kuulab ja mida sagedamini reageerib ema vähimalegi lobisemisele, seda intensiivsemalt areneb beebi kõne valdamise võime.

Üldiselt on täiskasvanu ja lapse vahel kahte tüüpi suhtlust. Täiskasvanu justkui räägib iseendaga, kommenteerib kõva häälega kõike, mida ta parasjagu lapse heaks teeb (“Siin on emme, issi kallab piima pudelisse...” jne). Teine suhtlusviis: täiskasvanu reageerib lapse tegemistele, kommenteerides ka valjusti, kuid ainult beebi tegevust ("Lööte vett, vaata: vesi lendab laiali..." jne).

Sel ajal, kui laps kuulab ema sõnu, vaatab talle otsa, lobiseb, naerab, peame edasi rääkima. Kui laps ümiseb või lobiseb, peate proovima talle vastata - korrake samu helisid, väljendades oma arusaamist ("Ma saan aru - teile meeldib nii istuda"). Mängida saab sõnadega ("Nad lendasid ja lendasid, maandusid pähe!"). Vaja on sagedamini luulet lugeda. Rütm ja helide kordus köidavad lapse tähelepanu. Lapsega suheldes on vaja arvestada kõigi tema vajadustega. Soodsates tingimustes arendab laps juba väga varases eas järjekindlalt aktiivset kõnet, läheb autonoomsest kõnest koherentsele kõnele ja äratab "keeletaju". Aktiivse kõne kujundamine mängus ja objektipõhistes tegevustes on aluseks kogu lapse vaimsele arengule. .

Vaadeldaval varasel perioodil läheb laps seoses tema elus toimunud olulisemate muutustega: püsti kõndimine, objektiivsete tegude ja kõne valdamine väga kaugele oma vaimses arengus. Selles vanuses kujuneb välja uus suhtumine esemete maailma: lapse jaoks ei muutu need lihtsalt manipuleerimiseks mugavateks esemeteks, vaid asjadeks, millel on kindel eesmärk ja kasutusviis. Täiskasvanu arendab lapses korrelatiivseid ja instrumentaalseid tegevusi, mille abil saab mõjutada ümbritsevaid objekte ja neid muuta. Nende toimingute valdamine loob tingimused uut tüüpi tegevuste valdamiseks: mängu- ja objektipõhised (joonistamine, modelleerimine, aplikatsioon, kujundus). Lapse objektiivsetest tegudest lähtub tee tema mõtlemise arenguni.

Esimesel eluaastal (vanemate asjakohase kasvatuse korral) saavutab laps suure edu vaimses arengus, õpib ruumis liikuma: hoiab pead, roomab, võtab vertikaalasendi, teeb esimesi samme. Erilisel kohal on käte liigutuste arendamine: esemete haaramine ja nendega manipuleerimine kujundavad motoorseid oskusi. Nende abiga tutvub laps asjade omadustega, mis muudab oluliselt tema vaimse tegevuse olemust. Objektidega manipuleerimise protsess, mis kujutab endast üleminekut käte välistelt näidistoimingutelt visuaalse taju tasapinnale, aitab kaasa lapse intelligentsuse arengule.

Esimese eluaasta lõpuks kujunevad beebil välja esialgsed ettekujutused ümbritsevast maailmast ning tekivad elementaarsed taju- ja mõtlemisvormid, mis võimaldavad tal ümbritsevas maailmas orienteeruda ja on vajalik eeltingimus assimilatsioonile üleminekuks. erinevad tüübid sotsiaalne kogemus. .

Psühholoogid soovitavad beebi esimestest elupäevadest alates hoida teda sagedamini süles, et laps näeks temaga vestleva täiskasvanu nägu. On väga oluline mõista, mida see lapse vaimse arengu jaoks teeb. Täiskasvanu peab välja selgitama, kuidas beebi talle otsa vaatab: keskendunud, õppiv, kergesti või "silm silma" (silmside). Sellest sõltub, kuidas lapse soovituslik reaktsioon areneb. Kuue kuu pärast vaatab ta süles istudes kõike ümbritsevat üllatust ja rõõmu täis silmadega. Ja täiskasvanu peaks näitama talle erinevaid objekte, rääkides neist. Kui lapsel pole täiskasvanuga silmsidet, on tema pilk ükskõikne, “tühi” ja see võib juba olla põhjus neuroloogi poole pöördumiseks. Lapse keskendunud tähelepanu on objektiivne näitaja tema huvist teadmiste objekti vastu

Kaasamine lapse meeleelundite talitlusse aitab kaasa ajukoore arengule, millel on omakorda positiivne mõju nende meeleorganite arengule. Seega toimub meeleelundite ja ajukoore vastastikune areng. Vastsündinu, eriti tema meelte õigeks vaimseks arenguks on vaja harjutada beebi pilku mitmesuguste valjuhäälsete kõristite abil. särav värv suhteliselt keerulise kujuga. Sellised harjutused tekitavad lapses vastuseid ja loovad positiivse emotsionaalse tausta. Lapse emotsionaalne areng on tihedalt seotud tema vaimse küpsemisega. Tavaliselt näitab laps 3 kuu vanuseks oma rõõmsaid tundeid ja 4 kuu vanuselt naerab ta juba kõvasti. Ilmub näoilmete väljendusrikkus: nauding, solvumine, üllatus. 6 kuu vanuselt algab suhtlemine žestide abil. Ema emotsioonid on omakorda lapse emotsionaalse ja vaimse arengu võti. .

Šveitsi psühholoog Jean Piaget usub, et esialgu on laps reaalsusest täielikult lahutatud: tema sisemaailma piiratud kaasasündinud võimega rahuldada oma vajadusi päris maailm, vaid oma unistustes, unistustes, kogemustes. Kodupsühholoogid on tõestanud, et beebi elu sõltub täielikult täiskasvanust, tema tegevusest, mis on seotud lapse vajaduste rahuldamisega. Viimase suhtumine reaalsusesse on algusest peale sotsiaalne ootus. Lapse kogu elu peaks olema korraldatud nii, et igas olukorras oleks nähtavalt ja nähtamatult kohal teine ​​inimene. .

Lapse esimese eluaasta teisel poolel tekib silma-käe koordineeritud koordinatsiooni areng. Sel ajal "õpib" silm käest objekti uurima. Ja käsi, parandades oma analüütilist funktsiooni, "õpetab" silma ja aitab kaasa neurofüsioloogiliste protsesside arengule, mis kaasnevad nägemise ja kätega manipuleerimise vastastikuse koordineerimisega. Käe ja silma koordineeritud tööga suureneb oluliselt võimalus ümbritseva reaalsuse kognitiivseks peegeldamiseks. Käsitsi manipuleerimise visuaalne peegeldus suurendab eneseteadvustamise protsessi.

Lapse objektiivsed tegevused põhinevad haaramisrefleksi parandamisel. Käed on suunatud objekti poole, silm järgneb pidevalt käele. Objekt “õpetab” kätt. Käsi "õpetab" silma. Silm “õpetab” kätt. Kasulik on pakkuda lapsele mänguasju erinevad kujud neid tabada ja nendega manipuleerida. Oluline on paigutada need lapsest erinevatele kaugustele ja muuta nende asukohta ruumis. Esemed peaksid olema huvitavad ja erinevate omadustega. Objektidelt saadud muljed muutuvad tajupiltideks, mis on beebi mõtlemise arengu aluseks. .

Varases eas last iseloomustavad järgmised tunnused: seos füüsilise ja vaimse arengu vahel, individuaalsed arengumäärad, suurem haavatavus ja vastuvõtlikkus õppimisele.

Füüsiline ja vaimne areng on omavahel seotud ja sõltuvad. Igasugune kõrvalekalle füüsilises arengus viib vaimse arengu häireteni. Mida noorem on laps, seda kõrgem on tema areng ja sellest tulenevalt ka haavatavus. See seab lapse kasvatamisele erilised nõudmised. Lapse keha organid ja süsteemid arenevad erineva kiirusega, kuid on samal ajal omavahel seotud. See on tingitud sise- ja välised tegurid lapse areng.

Beebi närvisüsteem on väga plastiline, seetõttu tekivad kergesti konditsioneeritud ühendused, tema aju areneb aktiivselt, mis muudab lapse õppimisele vastuvõtlikuks. . See tähendab, et vanemad peavad mõistma nii-öelda puhtalt lehelt lapse imikueast alustamise tähtsust. Loo temaga usaldusväärne side ja jälgi hoolikalt tema arengut. See tähendab, et panna alus tulevasele isiksusele hetkel, mil lapse meel on teadmistele avatud ja neelab valimatult kogu teabe. Vanemate ülesanne selles etapis on loomulikult rikastada oma last ainult õige, vajaliku ja positiivse teabega.

KOKKUVÕTE

Vanemad mõtlevad sageli, millal hakata last kasvatama. Arvamus, et "laps enne küpseb ja alles siis haritakse", on ekslik, kuna peamiselt tekivad vaimsed protsessid kasvatusest. Haridus peab algama sünnihetkest, mil sellel on suur mõju lapse arengule. Areng on keeruline protsess, mis toimub ebaühtlaselt. Areng on lapse enda aktiivse tegevuse tulemus täiskasvanu juhendamisel, kes viib läbi kasvatus- ja koolitusprotsessi.

Haridus ja koolitus peavad minema arengust ette ja tuginema sellele vastavalt "proksimaalse arengu tsoonile".

Ühe kuni kolmeaastase lapse kasvatamisel peavad vanemad omama teadmisi järgmistes valdkondades, et osata kõiki arenguprotsesse kontrollida ja kiiresti tähelepanu pöörata esilekerkivatele probleemidele või kõrvalekalletele:

Püsti kõndimine ja selle roll lapse arengus;

Lihastunne nägemise, kinesteesia ja puudutuse kombineeritud funktsioonide tulemusena;

Ruumis orienteerumine;

Tööriistatoimingud, kõne arengu tundlikkus;

Välis- ja sisesuunalised tegevused;

Visuaalne – efektiivne mõtlemine;

Teadvuse märgifunktsioon;

Sõna on käitumise regulaator;

Lapse ja täiskasvanu ühine tegevus on lapse arengu peamine tingimus;

Omamoodi kriis 3 aastat;

Eneseteadvus ja selle avaldumine varases eas. .

Täiskasvanud, kes tegelevad väikelapsega ja soovivad teda kompetentselt kasvatada, peavad ennekõike suutma ära tunda ja diagnoosida laste vaimse arengu iseärasusi. Väga oluline on luua õiged tingimused lapse areng. On vaja saada lapse jaoks usaldusväärne vahendaja tema ja teda ümbritseva maailma vahel ning püüda maksimeerida oma pedagoogilist kultuuri, sest see on garantii, et haridus läheb õiges suunas.

Lastemängu korraldamisel on väga oluline meeles pidada, et see ei juhtu iseenesest. Mängu tuleb õpetada ja see on täiskasvanu jaoks oluline ülesanne, sest mängu kaudu õpib laps tundma teda ümbritsevat maailma. Täiskasvanu peab pidevalt arendama lapse erinevaid aistinguid, sealhulgas:

Kombatav (erinevate pindade puudutamine: kõva, pehme, kare jne);

Visuaalne (erksad, värvilised, atraktiivsed esemed ja mänguasjad);

Kuuldav (helistavad mänguasjad, rütmiline koputamine, esemete ja loomade tekitatud helide jäljendamine, ettelugemine, laulmine, muusika jne).

Lisaks peaksite täiendama beebi muljete varu, mida mängitakse praktilistes tegevustes esemete ja mänguasjadega. Kõik see on võti lapse õigeks kasvatamiseks ja tema kujunemiseks tervikuna, harmooniliseks, ette valmistatud täiskasvanu elu iseloom.

BIBLIOGRAAFIA

1. Valitud psühholoogilisi teoseid /J. Piaget. - M.: Valgustus. 2006. - 660 lk;

2. Arengupsühholoogia /I. Šapovalenko. - M.: Gardariki. 2005. - 349 lk;

3. Lapsepõlv ja ühiskond /E. H. Erickson. - Peterburi: CJSC ITD suveaed. 2000. - 416 lk;

4. Kasvatus mängu kaudu: Raamat õpetajatele / N. P. Anikeeva. - M.: Valgustus. 1987. - 277 lk;

5. Vygotsky L.S. Mäng ja selle roll lapse psühholoogilises arengus // Psühholoogia küsimused. 2006. - nr 6. - Lk 32-33;

6. Mängupedagoogika ja -psühholoogia. Ülikoolidevaheline teadustööde kogumik /V. A. Goncharenko, I. N. Kucherena ja teised - Novosibirsk: kirjastus. NGPI. 2005. - 375 lk;

7. Laste kasvatamine läbi mängu: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / koost. A.K. Bondarenko. - M.: Valgustus. 1983. - 220 lk;

8. Mängu psühholoogia /D. B. Elkonin. - M.: Pedagoogika. 2008. - 347 lk;

9. Loovmäng algklasside kasvatuses : Metoodiline käsiraamat õpetajatele ja kasvatajatele /M. G. Janovskaja. - M.: Valgustus. 2004. - 270 lk;

10. Maailm didaktilistes mängudes koolieelikutele /L. V. Artemova. - M.: Valgustus. 2005. - 185 lk;

11. Laps õpib rääkima. Sõrmemängu treening. Antoloogia. /M. M. Koltsova, M. S. Ruzina - M.: SAGA. 2007. - 224 lk;

12. Lapse kõne ja mõtlemine /F. Piaget. - M.: Rimis. 2008. - 448 lk;

13. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves /L. I. Bozovic. - Peterburi: Peeter. 2008. - 400 lk;

14. 0–3-aastaste laste emotsionaalse arengu tunnused. Psühholoogilised konsultatsioonid / toim. A. N. Nikolajeva. - M.: Lapsepõlv-Ajakirjandus. 2010. - 76 lk;

15. Lapse füüsiline ja vaimne areng sünnist koolini /S. Zaitsev. - M.: Raamatumaja. 2010. - 320 lk;

16. Arengupsühholoogia kui kultuurinähtus: valitud psühholoogiatööd /L. S. Võgotski. - Voronež: NOO "MODEC". 2006. - 510 lk.

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Didaktilise mängu mõju vaimupuudega algkooliõpilaste esteetiliste tunnete kujunemisele. Didaktiline mäng kui põhikooliealise lapse arengu peamine haridusvahend. Rakenduse omadused ebatavalised tehnikad joonistamine.

lõputöö, lisatud 26.11.2012


Mängimine kui juhtiv tegevus eelkoolieas. Väikelapse objektiivse tegevuse raames rollimängu tekkimise eeldused. Rollimängu arendamine, selle struktuur ja iseloom. Rollimängude juhend.

abstraktne, lisatud 01.07.2017


Isiksuse kujunemine varases eas lastepsühholoogia ja ealise pedagoogika kontekstis. Hällilaulud, lasteaiad, lastelaulud, naljad, muinasjutud, laulud kui kõige olulisemad ja tõhusad vahendid väikelapse isikuomaduste kujunemine.

kursusetöö, lisatud 06.07.2012


Teoreetiline põhjendus didaktiliste mängude kasutamisele loodusõpetuse tundides varases eas. Eksperimentaalne ja pedagoogiline uurimus loodusloo didaktiliste mängude kasutamisest väikelaste õpetamisel ja kasvatamisel.

kursusetöö, lisatud 24.04.2011


Mäng kui sotsiaalse elu peegeldus ja selle mõju lapse igakülgsele arengule. Mängukollektiiv: koostöösuhete ja vastastikuse kontrolli alluvusega sotsiaalne organism. Kollektivismi edendamine koolieelses eas mängu kaudu.

loovtöö, lisatud 18.08.2009


Vanemate eelkooliealiste laste arengu psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused. Väikeste folkloorivormide mõju lapse kõne arengule varases eas. Eelkooliealiste laste kõne arendamise viisid. Lasteaia folkloorižanritega mängude kogumik.

kursusetöö, lisatud 16.08.2014


Õppimine psühholoogilised omadused kõne areng alla 3-aastasel lapsel. Dialoogilise ja monoloogilise kõne arengu dünaamika lastel varases eas. Eelkooliealiste laste kõne kõlalise poole parandamise ja korrektse kujundamise viisid.

kursusetöö, lisatud 26.12.2010


Eelkooliealiste laste mängutegevuse probleemi kaasaegsete lähenemisviiside analüüs psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. Mängutegevuse arendamine lastel eelkoolieas. Muusikamängud ja nende mõju lapse muusikalisele arengule.

kursusetöö, lisatud 19.11.2011


Emotsioonide ja tunnete mõiste ja liigid; Nende arengu tunnused vanemas koolieelses eas lastel. Mängu kui juhtiva tegevuse tunnused koolieelses eas. Õppemängude rolli uurimine vanemate koolieelikute emotsionaalses arengus.

kursusetöö, lisatud 05.05.2014


Objektiivse tegevuse arengu tunnused lapse varases eas. Väikelaste kõne arengu tunnused. Laste kõne arengu uurimine objektiivse tegevuse protsessis, kasutades didaktiliste mängude ja harjutuste süsteemi.

Eelvaade

Kas sa teadsid?

Kuidas muutub lapse keha varases lapsepõlves?

Mis on intensiivne aju areng ja miks nimetavad teoreetikud esimesi

Kas eluaastad on võimaluste aken?

Mis on lateraliseerumine (aju) ja kuidas see toimub?

Kuidas arenevad peen- ja jämedad motoorsed oskused varases lapsepõlves?

Mis vahe on sisemisel ja välisel motivatsioonil?

Millised on erinevused operatsioonieelse laste ja vanemate laste mõtlemise vahel?

ja täiskasvanud?

Miks on sümboolne esitus kognitiivse ja keelelise arengu jaoks nii oluline?

Kuidas hindas Piaget erinevusi laste operatsioonieelse mõtlemise ja vanemate laste mõtlemise vahel ning miks võis ta oma järeldustes eksida? Kuidas selgitab infokäsitlus arengule mälu toimimist ja millised on selle piirangud väikelastel võrreldes vanemate laste ja täiskasvanute mäluga? Millised on tõendid selle kohta, et lapsed mõtlevad välja oma kõnereeglid nende sõnade ja ütluste põhjal, mida nad enda ümber kuulevad? Kuidas arendavad väikelapsed vestlusoskusi? Mis on alamurded, mille poolest need erinevad pärismurretest? Kas kakskeelsus on laste jaoks positiivne või negatiivne? Millist tüüpi mängudega väikelapsed tegelevad ja miks on need õppimise ja kognitiivse arengu jaoks olulised?

Need on peatüki põhiteemad.

2–6-aastased lapsed on sellesse maailma suhteliselt uued saabujad ja nende mõtlemise ilmingud on sageli nii hämmastavad kui ka mõtlemapanevad. Lugege Karupoeg Puhhist järgmist lõiku, mis peegeldab lapse varases lapsepõlves täheldatud kognitiivset ja sotsiaalset egotsentrismi ehk lapse kalduvust näha ja tõlgendada asju eranditult oma positsioonilt:

_______7. peatükk, Varajane lapsepõlv: füüsiline e, kognitiivne ja kõne areng 319

Ühel päeval metsas jalutades tuli Puhh välja lagendikule. Lagendikul kasvas kõrge kõrge tamm ja selle tamme otsas sumises keegi kõvasti: zhzhzhzhzh...

Karupoeg Puhh istus puu alla murule, surus pea käppadesse ja hakkas mõtlema.

Alguses mõtles ta nii: "See on - zzzzzzzhzh - põhjusega! Keegi ei hakka asjata sumisema. Puu ise ei saa sumiseda. Niisiis, keegi sumiseb siin. Miks sa sumised, kui sa pole mesilane? Ma arvan küll!"

Siis ta mõtles ja mõtles veel ning ütles endamisi: “Miks on maailmas mesilasi? Mee valmistamiseks! Ma arvan küll!"

Siis tõusis ta püsti ja ütles: "Miks on maailmas mett? Et ma saaksin seda süüa! Minu meelest on see nii ja mitte teisiti!”

Ja nende sõnadega ronis ta puu otsa. Ta ronis ja ronis ja ronis ning laulis teel endale laulu, mille ta ise kohe kokku lõi. Siin on, mida:

Karu armastab mett väga!

Miks? Kes saab aru?

Tegelikult, miks

Kas talle meeldib mesi nii väga? 1

Sellised hoiakud näitavad meile, kui kaugele peab laps 2.-6. eluaastani minema, et omandada koolis õppimiseks vajalikud mõtteprotsessid. Selle 4 aasta jooksul omandavad väikesed lapsed oskuse kujundada tõelisi, keeleliselt kirjaoskavaid mõisteid. Nad hakkavad mõistma, mida nad saavad teha ja mida mitte. Laps püüab oma kogemust üldistada. Tema arutluskäik muutub järk-järgult assotsiatiivsest loogiliseks.

Lisaks valdavad lapsed kõnet määral, mis on vajalik oma mõtete, vajaduste ja tunnete väljendamiseks. Kõne areng toimub kiires tempos, tihedas koostoimes kognitiivse ja sotsiaalse arenguga. Kui 2-aastased väljendavad end ühe või kahe sõnaga, kasutades oma algset grammatikat, siis 6-aastased räägivad tervete fraaside või isegi õige grammatilise struktuuriga lauserühmadena. Õppides süntaksireegleid ja laiendades oma sõnavara, omandavad koolieelikud ühtaegu sotsiaalseid väärtusi, nagu viisakus ja kuulekus, ning soorolle. Tänu sellele muutub keel omamoodi sillaks imiku ja lapsepõlve vahel: selle abil saab laps suhelda ja selgitada oma soove, vajadusi ja tähelepanekuid ning tänu sellele hakkavad teised temaga hoopis teistmoodi suhtlema.

Paralleelselt nende muutustega kognitiivses ja kõnesfääris muutuvad laste välimus ja füüsilised võimed kiiresti ja dramaatiliselt. Suure pea ja lühikeste jäsemetega turske beebi muutub üsna saledaks 6-aastaseks lapseks, kes on võimeline tegema paindlikumaid liigutusi, suurema koordinatsiooni ja füüsilise jõuga. Lapsed parandavad oma hüppamis-, jooksmis- ja peenmotoorikat, mis on vajalikud tähestiku kirjutamiseks, riiete nööbimiseks või mõistatuste lahendamiseks.

Dünaamika, mida laps varases lapsepõlves mõtlemise, keele ja füüsiliste oskuste vallas loob, on omavahel sügavalt ja peenelt seotud. Kui lapsed omandavad suuremat füüsilist jõudu ja parandavad oma motoorseid oskusi, muutuvad nad motiveeritumaks oma suurenenud võimeid kasutama.

Tõlge B. Zakhoder.

32U ii osa. lapsepõlves

teadus- ja õppetööks. Sellised uurimuslikud ja orienteeruvad tegevused toovad omakorda kaasa jõu ja osavuse edasise arengu. Seega võib laste käitumis- ja mõtlemisviise ning nende ajustruktuuride arenguviise vaadelda kui integreeritud ja dünaamilist süsteemi (Diamond, 2000; Johnson, 2000; Thelen, 1992; Thelen & Smith, 1996). Hoolimata asjaolust, et selle süsteemi labürintidest ei ole veel hästi aru saadud, pakutakse allpool palju näiteid sellest valdkonnast.

Füüsiline areng

2–6-aastaselt, kuna keha suurus, proportsioonid ja kuju muutuvad, ei näe laps enam välja nagu beebi. Sellel perioodil toimuv aju kiire areng toob kaasa lapse kognitiivsete võimete laienemise ning jäme- ja peenmotoorika paranemise.

Keha suurused ja proportsioonid

Lastearstid jälgivad laste füüsilist arengut ja koostavad nende kasvukõvera. See võimaldab arstidel määrata saadud andmed teatud protsentiilide rühma, et teha kindlaks, milline on lapse pikkus võrreldes teiste samaealiste laste omaga, ja tuvastada tugevad kõrvalekalded normist, mis võivad viidata mis tahes arengudefektidele. Arengupsühholoogid tunnevad huvi ka kasvu füsioloogiliste aspektide vastu, kuid neid huvitab rohkem see, kuidas viimane seostub uute oskuste omandamisega.

Mingil juhul ei tohiks unustada, et peamised järeldused kasvuomaduste kohta ei pruugi konkreetse lapse kohta kehtida. Ükskõik millise neist kasvu määravad geenid, mida ta pärib, kuidas ta toitub, kui palju aega ta mängib ja füüsiliselt pühendab. Nagu nägime 4. peatükis, võib pikaajaline toitainete puudus avaldada pikaajalist mõju laste füüsilisele ja motoorsele arengule. Varases lapsepõlves kogetud alatoitluse perioodid piiravad otseselt ja kaudselt laste kognitiivset arengut. Olukord areneb palju keerulisemalt kui lihtsas järjestuses: piisava toitumise puudumine - ajurakkude hävimine - kognitiivse arengu hilinemine (Brown & Pollitt, 1996). Kehv toitumine põhjustab ajurakkude hävimist, mis on mõnikord pöörduv ja mõnikord mitte. Samas aga käivitab see dünaamilise ja vastastikuse protsessi, mille käigus näiteks laps muutub pärssituks ning vaid minimaalselt uurib ja õpib keskkonda ning seeläbi pidurdub tema kognitiivne areng. Lisaks põhjustab kehv toitumine füüsilise kasvu ja motoorsete oskuste arengu viivitusi, mis vähendab vanemate ootusi, mis omakorda pärsib kognitiivset arengut.

Keha proportsioonid. Kogu lapsepõlves muutuvad keha proportsioonid äärmuslikult, nagu on näidatud joonisel fig. 7.1. Näiteks vastsündinutel moodustab pea neljandiku kehast. 16. eluaastaks on pea kahekordistunud, kuid see on vaid kaheksandik keha pikkusest. Alakeha kiire pikenemine algab algusest

7. peatükk. Varane lapsepõlv: füüsiline, kognitiivne ja kõne areng 321

Riis. 7.1. Keha proportsioonide muutused poistel ja tüdrukutel sünnist kuni füüsilise küpsuseni. Allikas: Nichols, W. (1990). Liikumine ja õppimine: põhikoolihariduse kehaline kogemus. St. Louis, MO: Times Mirror/Mosby kolledži kirjastamine

varane lapsepõlv; Sel ajal kaotavad lapsed suurel määral oma keha lihavuse, mida tavaliselt seostatakse imikueaga. Koos kehaproportsioonide muutumisega kogeb 2–6-aastane laps ka kiiret pikkuse ja kehakaalu tõusu. Sel perioodil võtavad terved lapsed kaalus juurde keskmiselt 2 kg aastas ja pikkuseks 8 cm. Kuid nagu ka teiste füüsilise arengu aspektide puhul, on oluline meeles pidada, et üldiselt on nende kasvukiirus ja kogus väga erinevad. varases lapsepõlves lisatud gramme ja sentimeetreid. Vanemad ei tohiks püüda oma laste kasvu "kiirendada", toites neid dieediga või sundides neid liigselt treenima.

Lapse raskuskese on kõrgemal kui täiskasvanul; tema keha ülemine pool kannab suuremat osa tema raskusest. Sel põhjusel on väikelastel raskem oma keha liigutusi kontrollida. Nad kaotavad kiiremini tasakaalu, neil on raske jooksmist katkestada ja mitte kukkuda. Raskusi põhjustab katse tabada suurt palli ilma kukkumata ja takistada selle äravõtmist (Nichols, 1990). Lapse kehakuju muutudes langeb raskuskese järk-järgult vaagnapiirkonda.

Skeleti areng. Laste luustiku arenguga kaasneb nende füüsilise jõu kasv. Luud arenevad ja muutuvad kõvaks luustumise protsessis, mis algab enne sündi ja muudab pehme koe või kõhre luuks. Skeleti vanust, mis määratakse kindlaks luude küpsemise staadiumi järgi, hinnatakse tavaliselt käte luude röntgenpildi abil. Röntgenikiirgus näitab luude luustumise ehk küpsuse astet. Sama vanustel lastel võib luustiku vanus erineda 4 aasta võrra. Näiteks 6-aastastel lastel võib see varieeruda vahemikus 4 kuni 8 aastat (Nichols, 1990).

322 II osa. Lapsepõlv

2-aastase lapse (vasakul) ja 6-aastase lapse (paremal) käe röntgen.

Pange tähele luu luustumise oluliselt kõrgemat astet

vanemal lapsel

Aju areng

Keha suuruse ja proportsioonide kiired muutused on nähtavad tõendid lapse kasvust, kuid paralleelselt toimuvad ajus nähtamatud füsioloogilised muutused. Kui lapsed saavad 5-aastaseks, muutub nende aju peaaegu sama suureks kui täiskasvanu oma. Selle arendamine hõlbustab keerukamaid õppimis-, probleemide lahendamise ja keelekasutusprotsesse; taju- ja motoorne aktiivsus omakorda aitavad kaasa neuronidevaheliste sidemete loomisele ja tugevdamisele.

Areng neuronid, Närvisüsteemi moodustavad 100 või 200 miljardit spetsialiseeritud rakku saavad alguse embrüonaalsest ja looteperioodist ning on sünniks praktiliselt valmis. Glial rakud, mis täidavad neuronite isoleerivat ja närviimpulsside ülekande efektiivsust tõstvat funktsiooni, jätkavad kasvu kogu 2. eluaasta jooksul. Neuronite suuruse, gliiarakkude arvu ja sünapside (interneuronaalsete kontaktpiirkondade) keerukuse kiire kasv on vastutav aju kiire kasvu eest imikueast 2. sünnipäevani, mis jätkub (kuigi veidi aeglasemalt). kogu varase lapsepõlve. Aju intensiivne areng on märkimisväärne aeg plastilisus või painduvus, mille jooksul laps taastub palju kiiremini ja paraneb tõenäolisemalt ajukahjustusest kui vanemas eas; täiskasvanud ei ole plastist (Nelson & Bloom, 1997).

Kesknärvisüsteemi (KNS) küpsemine, mis toimub varases lapsepõlves, hõlmab ka müelinisatsioon(isoleerivatest rakkudest kaitsva kihi – müeliinkesta moodustumine, mis katab kesknärvisüsteemi kiiretoimelisi radu) (Cratty, 1986). Motoorsete reflekside radade ja visuaalse analüsaatori müelinisatsioon toimub varases lapsepõlves.

7. peatükk. Varane lapsepõlv: füüsiline, kognitiivne ja kõne areng 323

noorus. Seejärel müeliniseeritakse keerukamate liigutuste korraldamiseks vajalikud motoorsed teed ja lõpuks tähelepanu, visuaal-motoorse koordinatsiooni, mälu ja õppimisprotsesse kontrollivad kiud, teed ja struktuurid. Koos aju arenguga korreleerub kesknärvisüsteemi pidev müeliniseerumine lapse kognitiivsete ja motoorsete võimete ning omaduste kasvuga koolieelses eas ja hiljem.

Samal ajal suurendab iga lapse ainulaadsetest kogemustest tulenev spetsialiseerumine mõnede neuronite sünapside arvu ja kõrvaldab või "tapab" sünapsid teistel. Nagu selgitasid Alison Gopnik ja tema kolleegid (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 1999), on vastsündinu ajus neuronites keskmiselt ligikaudu 2500 sünapsi ja 2-3 aasta vanuseks saavutab sünapside arv neuroni kohta maksimumi. 15 000, mis on omakorda palju rohkem kui täiskasvanu ajule omane. Nagu teadlased ütlevad: mis juhtub nende närviühendustega, kui me vananeme? Aju ei loo pidevalt üha uusi sünapse. Selle asemel loob ta palju vajalikke sidemeid ja siis vabaneb paljudest neist. Selgub, et vanade ühenduste eemaldamine on sama oluline protsess kui uute loomine. Kõige rohkem sõnumeid kandvad sünapsid muutuvad tugevamaks ja jäävad ellu, samas katkevad nõrgad sünaptilised ühendused... 10. eluaasta ja puberteediea vahel hävitab aju halastamatult oma nõrgimad sünapsid, säilitades vaid need, mis on praktikas kasulikuks osutunud (Gopnik, Meltzoff). & Kuhl, 19996, lk 186-187).

Teadmiste ilmumine aju varase arengu kohta on viinud paljude teadlaste järeldusele, et sekkumist ja sekkumist lastele, kellel on materiaalse vaesuse ja intellektuaalse nälja tingimustes suurenenud risk kognitiivsete häirete ja arengupeetuse tekkeks, tuleks alustada võimalikult varases eas. . Traditsioonilised programmid Edumaa(peamine edumaa), näiteks algavad perioodil, mida nimetatakse aju arengu "võimaluste aknaks", st esimese 3 eluaasta jooksul. Nagu märkisid Craig, Sharon Ramey ja nende kolleegid (Ramey, Campbell ja Ramey, 1999; Ramey & Ramey, 1998), oli imikueas alanud lipulaevaprojektidel palju suurem mõju kui hiljem alanud sekkumistel. Kahtlemata märgivad need ja teised autorid, et antud juhul on kvaliteet kõik (Burchinal et al., 2000; Ramey ja Ramey, 1998). Selgus, et erikeskuste külastamine viib paremate tulemusteni (NICHD, 2000) ning seda lähenemist tuleks intensiivselt kasutada sellistes valdkondades nagu toitumine ja muud tervise, sotsiaalse ja kognitiivse arengu, lapse ja pere toimimisega seotud vajadused. Uurijate Ramey (Ramey, Ramey, 1998, lk 112) sõnul sõltub programmi lõpetamisest saadava kasu suurus järgmistest teguritest.

Lapse arengutasemele vastav kultuurilise sobivuse programm.

Tundide tunniplaan.

Treeningu intensiivsus.

Teemade katvus (programmi laius).

Keskenduge üksikutele riskidele või rikkumistele.

324 II osa. Lapsepõlv

See ei tähenda, et esimesed 3 eluaastat oleks kriitiline periood ja pärast seda aken kuidagi pauguga kinni lööb. Hilisemas elus toimuvad kvalitatiivsed muutused on samuti kasulikud ja nagu paljud teadlased on rõhutanud (nt Bruer, 1999), jätkub õppimine ja sellega seotud aju areng kogu elu. Täiendades oma teadmisi varajase aju arengu kohta, mõistame, kui oluline on iga lapse esimene 3 eluaastat, olenemata sellest, kas see on ohus või mitte. Teadlastel on vaja teha pikk tee, enne kui nad jõuavad järeldusele, millised kogemused teatud ajahetkel on otsustava tähtsusega.

Literaliseerimine. aju pind või ajukoor(ajukoor), jaguneb kaheks poolkeraks – paremale ja vasakule. Igal poolkeral on oma spetsialiseerumine teabe töötlemisele ja käitumise kontrollile; seda nähtust nimetatakse lateralisatsioon. 20. sajandi 60ndatel kinnitasid Roger Sperry ja tema kolleegid lateralisatsiooni olemasolu, uurides epilepsiahoogude all kannatavate inimeste ravimiseks tehtud kirurgiliste operatsioonide tagajärgi. Teadlased on avastanud, et närvikoe lõikamine (corpus callosum(), kahe poolkera ühendamine võib oluliselt vähendada krampide sagedust, jättes samal ajal puutumata enamiku igapäevaseks toimimiseks vajalikest võimetest. Inimese vasak ja parem ajupoolkera on aga suures osas sõltumatud ega suuda omavahel suhelda (Sperry, 1968). Tänapäeval on epilepsiahoogude raviga seotud kirurgia palju spetsiifilisem ja peenem.

Vasak poolkera kontrollib motoorset käitumist paremal kehapoolel ja parem poolkera vasakut poolt (Cratty, 1986; Hellige, 1993). Mõnes toimimise aspektis võib aga üks poolkera olla aktiivsem kui teine. Joonis 7.2 on nende poolkera funktsioonide illustratsioon, nagu need esinevad paremakäelistel inimestel; vasakukäelistel võib mõnel funktsioonil olla vastupidine lokaliseerimine. Tuleb meeles pidada, et enamik normaalsete inimeste toimimisest on seotud tegevustega Kokku aju (Hellige, 1993). Lateraliseeritud (või muul viisil spetsialiseerunud) funktsioonid näitavad teatud piirkonnas suuremat aktiivsust kui teistes.

Jälgides, kuidas ja millises järjestuses lapsed oma oskusi ja võimeid demonstreerivad, märkame, et ajupoolkerade areng ei toimu sünkroonselt (Tratcher, Walker ja Guidice, 1987). Näiteks keelelised võimed arenevad väga kiiresti 3. ja 6. eluaasta vahel ning enamiku laste vasak ajupoolkera, mis nende eest vastutab, kasvab selle aja jooksul kiiresti. Parema ajupoolkera küpsemine varases lapsepõlves, vastupidi, kulgeb aeglasemas tempos ja kiireneb mõnevõrra keskmises lapsepõlves (8-10 aastat). Ajupoolkerade spetsialiseerumine jätkub kogu lapsepõlves ja lõpeb noorukieas.

Käepärasus. Teadlasi on pikka aega huvitanud küsimus, miks lapsed eelistavad reeglina kasutada ühte kätt (ja jalga) rohkem kui teist, tavaliselt õiget. Enamikul lastel on see "parempoolne" valik seotud vasaku ajupoolkera tugeva domineerimisega. Aga isegi sellise ülekaaluga

Corpus callosum (lat.) – corpus callosum. - Märge tõlge

7. peatükk, Varane lapsepõlv: füüsiline mõned, kognitiivne ja kõne areng 325

Riis. 7.2. Vasaku ja parema ajupoolkera funktsioonid.